Учреждение образования 
«Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»
Учреждение образования 
«Брестский государственный технический университет»

Кафедра общего и русского языкознания
Кафедра русского и белорусского языков

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ И ДРУГИМ ЛИНГВИСТИЧЕСКИМ 
ДИСЦИПЛИНАМ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Сборник научных статей

Брест
БрГУ имени А. С. Пушкина
2016

УДК 378.016:811.161.1’243(082)
ББК 74.268.1Рус

ISBN
Рецензенты 
кандидат филологических наук, доцент, первый проректор государственного учреждения образования 
«Брестский областной институт развития образования» 
С. Г. Раческий
кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой белорусского языкознания и диалектологии учреждения образования 
«Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»
Л. В. Леванцевич

Редакционная коллегия 
кандидаты филологических наук, доценты 
кафедры общего и русского языкознания учреждения образования 
«Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»
Л. А. Годуйко 
Т. М. Лянцевич

Под общей редакцией
кандидата филологических наук, доцента, заведующего кафедрой общего и русского языкознания учреждения образования 
«Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»
О. Б. Переход

Теория и практика обучения русскому языку как иностранному и другим лингвистическим дисциплинам в высшей школе : сборник научных статей / М-во образования Респ. Беларусь, Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина ; Брест. гос. технич. ун-т ; редкол. : Л. А. Годуйко, Т. М. Лянцевич ; под общ. ред. О. Б. Переход. – Брест : БрГУ имени А. С. Пушкина, 2016. – 129 с.
УДК 378.016:811.161.1’243(082)
ББК 74.268.1Рус

В сборник вошли научные статьи, посвященные проблемам преподавания русского языка как иностранного, актуальным вопросам лингвистики и лингводидактики.
ISBN

СОДЕРЖАНИЕ

Армоник Л. Б. Структурно-семантические особенности несогласованных определений и их изучение в иностранной аудитории 				

5	
Борсук Н. Н. Формирование лингвокультурологической компетентности иностранных студентов в неязыковом вузе 		
10	
Веремеюк Г. А. Асабовыя жаночыя намінацыі паводле спартыўнай дзейнасці ў беларускай і рускай мовах 		
15	
Войтович К. А. Формирование терминосистемы специальности в профессионально-ориентированном обучении русскому языку иностранных студентов строительного факультета 			

20	
Годуйко Л. А., Т. М. Лянцевич Творческие задания на занятиях по РКИ: диктанты, изложения, сочинения 		
24	
Годуйко Л. А., Лянцевич Т. М. Творческие задания на занятиях по РКИ 		
28	
Гурина Н. М. Проблемное обучение на занятиях по РКИ
(на материале экономической публицистики) 		
34	
Заика З. М. Сегмент непрамых вербальных зносін 		37	
Зуева Е. А. Обучение польскому языку: «Деловой польский язык» на специальности «Туризм и гостеприимство» географического факультета 		

39	
Иванюк А. А. Изучение основных значений родительного падежа на занятиях по РКИ со студентами факультета довузовской подготовки (из опыта работы) 		

43	
Игнатюк Т. Н. Средства оптимизации процесса обучения профессиональной лексике и терминологии на pанятиях по русскому языку как иностранному 		

46	
Калита В. А. Использование грамматических конструкций на занятиях по РКИ 		
50	
Козятин В. Н. Изучение способов образования форм степеней сравнения имен прилагательных в курсе «Деловой польский язык» 			
54	
Корабо О. А. Принципы номинации алкогольной продукции Брестской области 		
59	
Королевич С. А. Глагол в курсе РКИ как единица языка, речи, речевой деятельности 		
66	
Переход О. Б. Принципы номинации консервированной плодоовощной продукции Брестчины 		
71	
Пікула Л. У. Некаторыя цяжкасці пры вывучэнні кампанентаў культуры маўлення студэнтамі нефілалагічных факультэтаў 		
77	
Писарук Г. В. Долгожданный учебник (к изданию «Методики преподавания русского языка в школе» Ф. М. Литвинко) 		
82	
Посохин А. А. Аспектное преподавание русского языка как иностранного: домашнее чтение 		
87	
Потолков Ю. В. Развитие словесно-образных способностей студентов-иностранцев при изучении русского языка в техническом вузе 		
91	
Рахуба Т. Н. Активные формы обучения русскому языку как иностранному 		
94	
Рагаўцова В. В. Выкарыстанне тэставага кантролю ведаў студэнтаў пры выкладанні курса «Беларуская мова (прафесійная лексіка)» 		
98	
Самуйлік Я. Р. Асаблівасці словаўтварэння беларускай тэрміналогіі	105	
Тоболевич Т. Л. Система упражнений при обучении фонетике 
китайских студентов на начальном этапе 		
115	
Тригук М. О. Тематическая группа лексики «Искусство» на занятиях по русскому языку как иностранному 		
119	
Турабова Э. Н. Обучение научному стилю речи в рамках дисциплины «Экономическая теория» (на примере темы «Денежно-кредитная политика») 		

123	
Фелькина О. А. Зависимость успеваемости иностранных обучающихся от уровня усвоения дисциплины «Русский язык как иностранный» 		

127	
Хиль О. С. Проект деятельностного урока 		129	
Яницкая А. Ю. Языковая среда как важнейший компонент обучения коммуникативной деятельности иностранных студентов 	,	
132	

Л. Б. АРМОНИК (г. Минск, БГЭУ)

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕСОГЛАСОВАННЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ И ИХ ИЗУЧЕНИЕ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Согласно традиционному синтаксическому подходу определение представляет собой словоформу с признаковым значением и занимает зависимую синтаксическую позицию в составе субстантивного словосочетания (т. е. отвечает на вопросы какой? / чей? и относится к существительному или к другому слову, которое выступает в значении субстантива). В русском языке в позиции определения могут находиться слова, вступающие с главным словом в синтаксическую связь согласования (согласованные определения), и слова, которые связываются с поясняемым словом по способу управления или примыкания (несогласованные определения). Согласованные определения при прямом порядке слов стоят перед главным словом, а несогласованные – после него. 
Несогласованные определения отличаются структурным и семантическим разнообразием. Они могут быть представлены как изменяемыми словоформами (именами существительными в косвенных падежах с предлогами или без них), так и неизменяемыми формами (наречием, компаративом, инфинитивом). Несогласованные определения выражают сложную семантику: наряду с атрибутивным значением они несут в себе и другие семы. Например, в предложении На концерте студенты исполняли песню о Беларуси словоформа о Беларуси совмещает значение определения со значением дополнения: песню (какую?) о Беларуси – песню (о чем?) о Беларуси. В предложении Он купил дом в горах словоформа в горах совмещает атрибутивное значение с обстоятельственным: дом (какой?) в горах – дом (где?) в горах. Таким образом, синкретизм семантики несогласованных определений создается сочетанием атрибутивного значения с объектным и обстоятельственным. 
Опыт преподавания РКИ свидетельствует о том, что иностранные студенты даже продвинутого этапа обучения редко употребляют в своей речи несогласованные определения, а используемые ими конструкции не отличаются структурно-семантическим разнообразием: в основном это предложно-падежные сочетания со значением наличия / отсутствия признака (чай с сахаром / чай без сахара), объекта (фильм о войне), принадлежности (книга преподавателя). Если умение употреблять несогласованные определения не сформировано, то для обозначения признака используется отдельное предложение: Мы хотим отдыхать в доме, который стоит на берегу озера. (Ср.: Мы хотим отдыхать в доме на берегу озера.) К нам подошла женщина. Она была в шляпе. (Ср.: К нам подошла женщина в шляпе.)
Трудности в употреблении несогласованных определений связаны с тем, что для большинства слов и словоформ, выступающих в этой функции, основной, первичной является иная сочетаемость и иное значение, которые усваиваются первыми в процессе изучения языка. Для падежных и предложно-падежных форм существительных – это объектное и обстоятельственное значения в глагольных сочетаниях, для наречий – обстоятельственное значение в глагольных конструкциях, для компаратива – функция предиката, для инфинитива – сочетание с личными глаголами в составе сказуемого. Несогласованные определения, как правило, соотносимы с предикативными конструкциями, можно сказать, мотивированы ими. Поэтому иностранным обучающимся вначале необходимо демонстрировать механизм возникновения несогласованных определений на базе уже известных им конструкций, а затем возможности употребления таких атрибутивов в речи. Рассмотрим «мотивированность» несогласованных определений, представленных различными частями речи.
1. В кругу определений, выраженных предложно-падежными формами существительных, можно говорить о различных видах «мотивированности». Во-первых, это конструкции, в которых определяемое слово, являясь отглагольным производным, сохраняет глагольное управление: протест против реформ (протестовать против реформ); плата за обучение (платить за обучение). Ср.: Каждый семестр мы платим (за что?) за обучение. Плата (какая?) за обучение постоянно растёт. В сфере управления также имеют место регулярные мены форм с объектным значением: изобретатель нового метода (изобрести новый метод), любовь к детям (любить детей). Ср.: Он очень любит (кого?) детей. Любовь (какая?) к детям оказалась сильнее любви (какой?) к жене. В приведенных примерах на объектное значение предложно-падежной формы наслаивается значение определительное.
Во-вторых, поясняемое существительное может принимать в качестве определителя разнообразные предложно-падежные формы, которые возникли на основе переразложения глагольных связей: «в силу лексической семантики и формальных свойств связанных с глаголом слов зависимые формы могут вступить друг с другом в отношения определяющего и определяемого» [2, с. 53]: салат из овощей (приготовить салат из овощей), товары в кредит (покупать товары в кредит), деньги на автомобиль (собрать деньги на автомобиль). Ср.: Несколько лет семья собирала деньги (на что?) на автомобиль. Деньги (какие?) на автомобиль они хранят в банке. Несогласованные определения, характеризующие предмет по месту (направлению), включают разнообразные конструкции, которые соотносятся с глагольными и отвечают на вопросы где? / куда? / откуда?: дом у озера (дом находится у озера), дерево на берегу (дерево растет на берегу), дорога к храму (дорога ведет к храму), студенты из Китая (студенты приехали из Китая). Подобные конструкции не вызывают трудностей, если вербализовать предикатные отношения между именем предмета и признаком: Сегодня ветер дует (откуда?) с севера. Ветер (какой?) с севера принёс резкое похолодание.
Поясняемое существительное может также принимать в качестве определителя примыкающие предложно-падежные формы непосредственно, подобно согласуемым формам: тетрадь в линейку, мужчина с усами, мастерская по ремонту часов.
2. Определительные словосочетания с инфинитивом часто образуют существительные, выражающие «интенциональное отношение лица к действию» [4, с. 71]. Существительные, соотносительные по значению с глаголами, прилагательными или предикативными наречиями, можно рассматривать как мотивированные: мечта учиться (мечтать учиться), решение остаться (решить остаться), готовность помочь (готов помочь), необходимость приехать (необходимо приехать). Ср.: Александр решил остаться в этом городе навсегда. Через неделю он сообщил своим родным о решении (каком?) остаться.
Инфинитив может примыкать к существительным, которые не мотивированы другими частями речи: способ получить, основание возражать, причина спорить, цель победить и т.д.
3. Компаратив примыкает к существительным любых значений: цель важнее, девушка постарше, платье подлиннее. Такие определительные конструкции мотивированы предикативными: Этот человек добрее всех. Я не встречал человека (какого?) добрее. Эти задания сложнее, чем предыдущие. Надо дать этим студентам задания (какие?) посложнее. При этом определение сохраняет свои собственные связи, которые могут быть выражены: Он снял квартиру (какую?) больше моей. Он не мог вспомнить дня (какого?) радостнее того, когда он вернулся домой. 
4. Определительные отношения, возникающие при примыкании наречий к существительным, можно рассматривать как мотивированные, так как оба соединяющихся слова вместе могут относиться к глаголу: мясо по-французски (приготовить мясо по-французски); девушка справа (девушка сидит справа), сад осенью (любить сад осенью). Ср.: Иногда на завтрак мама варит (что?) яйца (как?) всмятку. Дети не любят яйца (какие?) всмятку.
Подобная «мотивированность» очень важна для иностранных обучающихся, т. к. конструкции с несогласованными определениями после их соотнесения с известными глаголами становятся «прозрачнее», следовательно, их легче запоминать и воспроизводить в речи. О поисках такой «мотивированности» свидетельствуют и вопросы инофонов: «Почему туфли на каблуках, а не с каблуками?» // «Почему территория площадью 100 квадратных километров, а не с площадью?» При объяснении стоит попытаться найти глагол, который может стать опорой для запоминания соответствующей предложно-падежной формы (туфли «находятся» на каблуках, территория «обладает» площадью).
С несогласованными определениями иностранные студенты встречаются уже на начальном этапе изучения русского языка (книга преподавателя, проспект Независимости, учёба в университете, лекарство от гриппа, пицца с сыром, чай без сахара и др.), по мере накопления таких словосочетаний формируется представление о возможности обозначения признака предмета различными конструкциями. Ономасиологический принцип представления учебного материала в пособиях по синтаксису для продвинутого этапа обучения позволяет в рамках темы «Выражение определительных отношений» систематизировать по семантическому принципу наиболее частотные и употребительные конструкции, выполняющие функцию определения [3]. 
Большинство определяющих существительное форм выражают различные обстоятельственные и объектные значения, в соответствии с которыми классификация может иметь различную степень дифференцированности, обусловленную в иностранной аудитории методической целесообразностью. Наиболее часто имена существительные определяются по следующим семантическим признакам: по принадлежности (подруга сестры, студент академии); по объекту (договор о мире, совещание по безопасности, желание создать); по месту / направлению: магазин возле дома, поезд на Берлин, дверь слева); по назначению (письмо родителям, памятник писателю, территория для парка, бригада по спасению, пальто на зиму); по материалу, составу (платье из шёлка, салат из овощей); по наличию / отсутствию признака (старик с усами, мужчина без бороды); по количеству, размеру, интенсивности (расстояние в 200 километров, сын ростом с отца, размер побольше, книга поинтереснее); по внешнему признаку (обои в полоску, лицо в веснушках, девушка высокого роста) и др.
Границы между семантическими группами являются подвижными, что дает основание для различных классификаций. Сопоставление значений тождественных в формальном отношении конструкций позволяет выявить их семантическую общность, хотя под влиянием лексических значений компонентов они относятся авторами пособий по РКИ к различным семантическим группам, например: зал на тысячу мест (количественная характеристика), билет на 19 часов (временная характеристика). На наш взгляд, приведённые конструкции объединяет признак назначения. Предложно-падежные формы в словосочетаниях работа по реконструкции, олимпиада по физике, специалист по новым технологиям, лекция по биологии, относимые в учебных пособиях к различным семантическим группам, также обладают общностью значения, характеризуя лицо или предмет по сфере деятельности. С другой стороны, вариативные формы могут являться смысловыми дублетами (цензура печати – цензура на печать, подарок другу – подарок для друга, мечта учиться – мечта об учебе, потребность работать – потребность в работе, манера вести себя – манера поведения), которые способны заменять друг друга при любом употреблении. Другие конструкции (типа чашка молока – чашка с молоком, коробка конфет – коробка с конфетами) имеют семантические различия, которые в зависимости от контекста могут актуализироваться (Я выпил чашку молока) или нейтрализоваться (На столе стоит чашка молока / чашка с молоком). 
Активизация несогласованных определений в речи может быть организована в рамках изучаемых разговорных тем. На первом этапе такой работы студентам можно предложить описать предметы с помощью несогласованных определений с опорой на картинки или данные словоформы. На втором этапе – составить ситуативный диалог или небольшой текст, используя полученные словосочетания. Приведём примеры несогласованных определений по некоторым из тем: «Покупки в универмаге»: (юбка, платье, брюки) из шерсти, из шёлка, из льна, из хлопка; (ткань, блузка, платок) в клетку, в полоску, в горошек, в цветочек; (рубашка) с коротким / c длинным рукавом; (платье) с воротни-ком / без воротника; (туфли, сапоги) на каблуках, на платформе, на плоской подошве; (пальто) длиннее, (юбка) покороче, (что-нибудь) потемнее, подешевле и т.д.; «Аренда жилья»: (дом) в центре города, в микрорайоне, (квартира) с видом на лес, с мебелью / без мебели, площадью 40 квадратных метров, на пятом этаже, (кухня) с лоджией и др. 
Несогласованным определениям следует уделять внимание при работе с текстами различных стилей. Так, для публицистического дискурса характерны определения, выраженные различными предложно-падежными формами и инфинитивом, которые достаточно полно представлены в пособиях для иностранцев продвинутого этапа обучения, в том числе в виде обобщающих таблиц [1].
Таким образом, необходимо на разных этапах обучения целенаправленно и последовательно формировать у иностранных обучающихся представление о закономерностях использования различных словоформ в функции несогласованного определения и развивать навыки их употребления в речи.

Литература
1. В газетах пишут… / С. И. Дерягина [и др.]. – 6-е изд., исправл. и доп. – М. : Русск.язык. Курсы, 2012. – 276 с.
2. Русская грамматика : в 2 т. / АН СССР. Ин-т русск.яз., редкол. : Н. Ю. Шведова [и др.]. – М. : Наука, 1980. – Т. 2 : Синтаксис. – 709 с.
3. Синтаксис : практическое пособие по русскому языку как иностранному / И. С. Иванова [и др.]. – СПб. : Златоуст, 2008. – 364 с. 
4. Шелякин, М. А. Русский инфинитив (морфология и функции) : учеб. пособие / М. А. Шелякин. – М. : Флинта : Наука, 2006. – 160 с.

Н. Н. БОРСУК (г. Брест, БрГТУ)

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ 
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В ходе индустриализации и урбанизации духовная культура современного человека претерпела значительные изменения. Всё более тесным становится взаимодействие и взаимовлияние культур. Только в учреждении образования «Брестский государственный технический университет» на сегодняшний день обучается более 400 иностранных граждан из Туркменистана, Китая, Нигерии, Ливана, Сирии, Судана, Египта, Марокко, Грузии, Казахстана, Азербайджана. В связи с этим актуальным представляется обучение студентов-инофонов по дисциплине «Русский язык как иностранный» на основе лингвокультурологического подхода.
Сущность языка не исчерпывается только его грамматическим строем. «Подлинный характер языка покоится на чём-то гораздо более тонком, сокровенном и менее доступном для анализа» [2, с. 125]. Константа «сокровенный» в данном контексте синонимична слову «духовность», которое, в свою очередь, включает в себя такие понятия, как менталитет народа, культурные универсалии. В этом нам видится объективная причина переосмысления, поиска новых методов, приёмов, дидактических средств преподавания русского языка как неродного в рамках триады «этнос – язык – культура». Для преподавателя РКИ важно не только сформировать понимание менталитета носителей изучаемого языка, но и выстроить учебный процесс с учётом национальных особенностей обучаемых. Данный подход позволит решить одну из важнейших задач иноязычного образования – формирование лингвокультурологической компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве, их готовность реализовываться в профессиональной и бытовой сферах в условиях межкультурации.
На пути решения поставленной задачи первостепенную роль играют учебники, которые преподаватель рекомендует студентам. Несмотря на то что авторский коллектив под руководством А. В. Санниковой одну из целей обучения видит в осуществлении страноведческой подготовки инофонов, учебник «Русский язык как иностранный» [7] включает незначительное количество текстов лингвокультурологического направления (Василь Быков, Марк Шагал), хотя в данном издании на высоком научно-методическом уровне излагается учебный материал, обеспечивается преемственность знаний, учитываются межпредметные связи. Всё это, безусловно, способствует повышению мотивации обучения. На страницах названного учебника встречаются: 1) имена деятелей белорусской культуры, спортсменов (Янка Купала, Франциск Скорина, Максим Мирный и др.); 2) ономастические единицы (Гродно, Мирский замок, Несвиж, Ждановичи, Комаровский рынок, Малиновка, Свислочь, Троецкое предместье, Брест, проспект Победителей, площадь Победы, площадь Независимости, Белорусский национальный музей, Художественный музей, озеро Нарочь, Браславские озёра, музей Великой Отечественной войны, Минск и др.); 3) иллюстрации, фотографии (беловежский зубр, аист, национальный белорусский костюм, Мирский замок, виды белорусских городов, картины М. Шагала, портрет В. Быкова).
Даже из этого перечня виден характер информативной насыщенности учебника. В то же время недостаточно учтены, на наш взгляд, психолого-педагогические факторы учебного процесса.
Учебник С. И. Лебединского и Г. Г. Гончара [4] в большей степени насыщен в сравнении с вышеназванным изданием страноведческим материалом, который направлен на развитие культурологического мировоззрения студентов; усвоение духовных ценностей носителей языка; восприятие себя как носителя национальных ценностей белорусской культуры; обучение этике общения с представителями белорусской культуры; развитие навыков, умений использовать приобретённые социокультурные и лингвокультурологические знания в процессе межкультурной коммуникации. Тем не менее при работе с данным учебником появляется объективное желание заменить раздел «С любовью по России: поездки, путешествия, экскурсии» на «С любовью по Беларуси». 
В силу того что в данных изданиях недостаточно внимания уделяется формированию «вторичной языковой личности», преподаватели дисциплины «Русский язык как иностранный» восполняют этот недостаток методическими разработками, которые включают ознакомительный материал по истории, культуре Беларуси. Например, тексты пособия «С любовью к Беларуси» [3] (автор-составитель А. К. Козыро) сгруппированы по темам («Республика Беларусь на карте мира», «Национальные символы Республики Беларусь», «Происхождение названия “Белая Русь”», «Полоцк – древнейший город Беларуси», «Знаменитые художники Беларуси», «Белорусская традиционная одежда», «Характер белоруса», «Прикладное искусство Беларуси» и т.д.), каждая из которых содержит систему упражнений и заданий лексико-грамматического и речевого характера, что, в свою очередь, даёт возможность для развития и совершенствования речевых навыков и умений обучающихся на страноведческом материале. 
В пособии О. А. Будник «Знакомство с Беларусью» [1] понятие «лингвокультурологический» включает в себя три составляющие: язык, культуру, языковую личность, о чём свидетельствует материал, собранный и сгруппированный по следующим темам: «Бобруйская крепость», «Дворец Пусловских в Косово», «Дворец в Ружанах», «Мирский замок», «Софийский собор», «Фарный костёл в Несвиже» и т.д. Изучение взаимоотношений языка и культуры в данных методических указаниях по русскому языку для иностранных студентов ориентировано «на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке» [5, с. 10]. В процессе проведения практических занятий по названному изданию преподаватель опирается на принципы сознательной коммуникативности и межкультурного взаимодействия. К сожалению, в данных методических рекомендациях не просматривается систематичность и системность развёртывания материала, логика построения в соответствии с выбранной дидактической концепцией.
Процесс становления языковой личности, по мнению Н. Ю. Турсиду [10, с. 28−29], довольно сложный. Он включает несколько этапов: 1) языковой правильности; 2) интериоризации (выразительности и коммуникативной достаточности) – реализации себя в высказываниях в соответствии с внутренним состоянием; 3) насыщенности языком (речь характеризуется коммуникативно-стилистическими качествами – точностью, логичностью, чистотой, образностью, выразительностью, целесообразностью, эстетичностью, богатством; языковая личность владеет жанрами и стилями, текстопродуцированием); 4) адекватного выбора в рамках коммуникативной целесообразности; 5) владения профессиональным метаязыком (терминосистема, фразеология, композиционно-жанровые формы текстообразования; языковые формулы); 6) языкового имиджа, социальных ролей. 
Важную роль на каждом из этих этапов играет организация преподавателем научно-исследовательской работы со студентами. Заслуга научного руководителя видится в умении органично выстроить исследовательский процесс в соответствии с особенностями национального менталитета обучаемых. В этом смысле представляет интерес работа Бегмырата Сейидова: «Пословицы и поговорки как проявление общечеловеческих ценностей и национальных особенностей туркменского, русского и белорусского народов» [9, с. 190−192]. Прежде всего студент обращает внимание на то, что в туркменских пословицах отражены особенности менталитета туркменского народа. Например, каждая лиса хвалит свой хвост – патриотизм; кто не сажал дерева, тому и не лежать в тени – трудолюбие и т.д. Студент-исследователь неслучайно обратил внимание на пословицы. По его мнению, они помогают человеку адаптироваться в непростой жизни, в них человек находит подсказку, как надо себя вести в той или иной ситуации. Об этом свидетельствует мудрое изречение: «Пословица не судима». В научной работе Б. Сейидов расположил пословицы в соответствии с иерархией ценностей и моральных норм поведения туркменского народа, которые, по убеждению молодого исследователя, зафиксированы в Рухнаме, «книге души», написанной первым президентом Туркменистана Сапармуратом Ниязовым. Они заключаются в: 1) уважении к старшим и любви к младшим; 2) почитании родителей; 3) манере опрятно одеваться; 4) умении хранить заработанное трудом; 5) понимании, что дом – святыня и т. д. К туркменским пословицам в соответствии с их смыслом студент под руководством преподавателя подобрал русские, белорусские пословицы. Б. Сейидов пришёл к убеждению, что в пословицах – корни народных традиций, основа национального характера.
Лингвокультурологический подход мы рассматриваем как стратегию не только обучения, но и воспитания. По этой причине преподаватели целенаправленно привлекают иностранных студентов к участию в воспитательных мероприятиях: вечерах «Калейдоскоп семейных традиций», «Шануйма родную мову», поэтических чтениях «О подвигах, о доблестях, славе и любви…», литературно-музыкальных композициях к юбилеям белорусских и русских писателей. Представленные студентами стихотворения В. Короткевича в переводе на их родной язык не только гармонично вписались в ход мероприятия (литературно-музыкальная композиция «Зямля пад белымі крыламі: шляхамі пісьменніка»), но и ярко продемонстрировали мастерство перевода, красоту и мелодичность китайского языка, мягкость и нежность туркменского.
На вечере «Загадка и тайна имени» белорусские студенты не без интереса познакомились с необычными туркменскими именами; смогли понять, почему цветочная тема нашла благосклонное отношение к себе со стороны женщин при их имянаречении; узнали, что во многих мужских именах зафиксирована связь с цветом лица, волос, названиями дней недели, погодными изменениями (дождь, снег, рассвет, приход весны…). По именам своих одногрупников из Туркменистана студенты и Беларуси пытались определить, в каких традициях воспитан человек, о чём мечтали его родители. 
На формирование личности обучающегося, его мировоззрения и нравственных качеств влияет проведение экскурсий по стране изучаемого языка. Этот вид работы (посещение Брестской крепости, Беловежской пущи, резиденции Деда Мороза, Мирского и Несвижского замков, Каменецкой вежи, Минска, Гродно, музейного комплекса народных ремёсел «Дудутки») проводится преподавателями кафедры систематически, что позволяет не только повышать эрудицию обучающихся, но и воспитывать интерес к слову, акцентировать внимание на различных его лексических значениях, инициировать введение новых лексем в контекст в соотношениях с другими словами. Исходя из утверждений Л. Саяховой, лингвокультурологический подход к обучению русскому языку формирует «более широкий взгляд на язык как на достояние духовного богатства народа, подход к языку как культурно-исторической среде, формирующей языковую личность» [8, с. 29].
Как видно, изучение национального менталитета является составной, органической частью содержания иноязычного образования [6]. Лингвокультурологическая компетентность обучающихся, безусловно, позволит строить речевое высказывание таким образом, чтобы оно было правильным и с точки зрения норм изучаемого языка, и с точки зрения культурного контекста. 

Литература
1. Будник, О. А. Знакомство с Беларусью : методические рекомендации / О. А. Будник. – Брест : БрГТУ, 2015. – 37 с.
2. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольт ; [пер. с нем.]. – М. : Прогресс, 1984. – 400 с. 
3. Козыро, А. К. С любовью к Беларуси : методическое пособие по русскому языку для иностранных слушателей подготовительного отделения / сост. А. К. Козыро. – Минск : БГУИР, 2009. – 64 с.
4. Лебединский, С. И. Русский язык как иностранный : учебник / С. И. Лебединский, Г. Г. Гончар. − 2-е изд., доп. и перераб. – Минск : БГУ, 2007. − 470 с.
5. Мишатина, Н. Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 7–9-х классов : дис. … канд. пед. наук / Н. Л. Мишатина. – М., 2000. – 200 с.
6. Решке, Н. А. Учет особенностей национального менталитета в процессе обучения русскому языку англоговорящих студентов : дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Решке. – СПб., 2002. – 300 с. 
7. Русский язык как иностранный : учеб. В 2 ч. / Л. А. Меренкова [и др.] ; под ред. А. В. Санниковой. – 2-е изд. – Минск : БГМУ, 2007. – 228 с.
8. Саяхова, Л. Г. Лингвокультурологическая концепция обучения русскому языку и учебники нового поколения / Л. Г. Саяхова. – Уфа : Китап, 2006. – 127 с. 
9. Сейидов, Б. Пословицы и поговорки как проявление общечеловеческих ценностей и национальных особенностей туркменского, русского и белорусского народов / Б. Сейидов // Слова ў мове, маўленні і тэксце : зб. навук. прац маладых вучоных-філолагаў. – Брэст, 2011. – С. 190−192.
10. Турсиду, Н. Ю. Обучение русскому языку как иностранному студентов-греков на основе лингвокультурологического подхода : дис. … канд. пед. наук / Н. Ю. Турсиду. – Херсон, 2016. – 305 с.

Г. А. ВЕРЕМЕЮК (г. Брэст, БрДУ імя А. С. Пушкіна)

АСАБОВЫЯ ЖАНОЧЫЯ НАМІНАЦЫІ 
ПАВОДЛЕ СПАРТЫЎНАЙ ДЗЕЙНАСЦІ 
Ў БЕЛАРУСКАЙ І РУСКАЙ МОВАХ

Цікавасць навукоўцаў да праблем параўнальна-супастаўляльнага вывучэння розных моў, у тым ліку блізкароднасных, застаецца актуальнай і на сёняшні час. Даследаванне адной мовы іншы раз не дазваляе ўбачыць некаторыя яе спецыфічныя рысы. Супастаўленне дапамагае не толькі выявіць спецыфіку вывучаемых з’яў у кожнай з моў, але і вызначыць іх агульныя і індывідуальныя ўласцівасці.
Асабліва плённым з’яўляецца супастаўленне слоў, што маюць агульнае значэнне або дастаткова блізкія па семантыцы.
Яркай сацыяльна значнай прыметай асоб жаночага полу з’яўляецца іх дзейнасць. Менавіта гэтым тлумачыцца наяўнасць у беларускай і рускай мовах вялікай колькасці асабовых жаночых намінацый (АЖН) паводле розных відаў прафесійнай і непрафесійнай дзейнасці. 
З тлумачальных слоўнікаў абедзвюх моў намі выбраны 73 пары фемінінатываў паводле спартыўнай дзейнасці. Гэта адкрытая і рухомая ў абедзвюх мовах лексіка-семантычная мікрасфера (ЛСМ). У параўнанні з іншымі ЛСМ паводле дзейнасці спартыўныя тэрміны з’яўляюцца больш познімі ўтварэннямі ў супастаўляльных мовах. Так, даследчык АЖН паводле ўдзелу ў сферы спорту ў сучаснай беларускай мове У. Ц. Піскун адзначае, што працэс станаўлення такіх адзінак у беларускай літаратурнай мове пачынаецца з 30–50-х гг. ХХ ст. у сувязі з пашырэннем фізкультурнага руху на Беларусі, з культываваннем новых відаў спорту [2, с. 167]. Фіксуюцца спартыўныя жаночыя карэлятывы пераважна ў «Руска-беларускім слоўнику» (далей РБС) 1953 г. і 1962 г. Амаль поўная адсутнасць іх у ранейшых слоўніках (РБС-28 і РБС-37) тлумачыцца неўсталяванасцю гэтых моўных адзінак на той час у даследаваных мовах. Развіццё асабовых спартыўных намінацый адлюстроўвае пэўным чынам і паасобныя этапы развіцця спорту. У 50–60-я гг. ХХ ст. найбольш праявіла сябе тэндэнцыя абазначаць асобнай намінацыяй розныя спецыяльнасці спартсменаў у адным відзе спорту: лыжніца (водналыжніца, гарналыжніца) – лыжница (воднолыжница, горнолыжница), плыўчыха (брасістка, кралістка) – пловчиха (брассистка, кролистка) і інш. [1, с. 39].
У разглядаемую ЛСМ уваходзяць як аднапрыметныя фемінінатывы (59 пар – 81 %): бадмінтаністка ‘спартсменка, якая займаецца бадмінтонам’ – бадминтонистка ‘спортсменка, занимающаяся бадминтоном’, слаламістка ‘спартсменка, спецыялістка па слаламе’ – слаломистка ‘лыжница, специалистка по слалому’ і інш., так і двупрыметныя (14 пар – 19 %): лёгкаатлетка ‘спартсменка, якая займаецца лёгкай атлетыкай’ – легкоатлетка ‘спортсменка, занимающаяся лёгкой атлетикой’, гарналыжніца ‘спартсменка, якая займаецца гарналыжным спортам’ – горнолыжница ‘спортсменка, занимающаяся горнолыжным спортом’ і інш.
Фактычны матэрыял дазваляе вылучыць 4 лексіка-семантычныя рады:
1) АЖН, якія абазначаюць асобу паводле ўдзелу ў пэўным відзе спорту, спаборніцтве (37/37): акрабатка ‘спартсменка, якая займаецца акрабатыкай’ – акробатка ‘спортсменка, занимающаяся акробатикой’, валейбалістка ‘спартсменка, якая займаецца валейболам’ – волейболистка ‘спортсменка, занимающаяся волейболом’, тэнісістка ‘спартсменка, якая займаецца тэнісам’ – теннисистка ‘спортсменка, занимающаяся теннисом’;
2) АЖН, якія абазначаюць асобу паводле прадмета як прылады пэўнага віду спорту (9 пар): шахматыстка ‘тая, што іграе ў шахматы’ – шахматистка ‘та, которая играет в шахматы’, лучніца ‘спартсменка, якая займаецца стральбой з лука’ – лучница ‘спортсменка, занимающаяся стрельбой из лука’, лыжніца ‘тая, што ходзіць на лыжах, займаецца лыжным спортам’ – лыжница ‘та, которая ходит на лыжах, занимается лыжным спортом’, рапірыстка ‘спартсменка, якая займаецца фехтаваннем на рапірах’ – рапиристка ‘спортсменка, занимающаяся фехтованием на рапирах’ і інш.; 
3) АЖН, якія абазначаюць асобу паводле дзейнасці (9 пар): бягуння ‘тая, што хутка бегае // Спартсменка, якая займаецца бегам’ – бегунья ‘спортсменка, занимающаяся бегом’ (ТСНЖ, 30), плыўчыха ‘тая, што плавае; тая, што ўмее плаваць. // Спартсменка, якая займаецца плаваннем’ – пловчиха ‘та, которая умеет плавать, та, которая плывёт. // Спортсменка, занимающаяся плаванием’ і інш.;
4) АЖН, якія абазначаюць асобу паводле кваліфікацыі ці спартыўных дасягненняў (8 пар): першаразрадніца ‘спартсменка першага разраду’ – перворазрядница ‘спортсменка первого разряда’, ЛСВ рэкардсменка ‘спартсменка, якая ўстанавіла рэкорд’ – ЛСВ рекордсменка ‘спортсменка, установившая рекорд’, чэмпіёнка ‘званне пераможцы ў спартыўных спаборніцтвах, гульнях на першынства, а таксама асоба або каманда, удастоеныя такога звання’ – чемпионка ‘звание, присуждаемое победителю в спортивных соревнованиях, играх на первенство, а также лицо, команда, удостоенные такога звания’ і інш.
Астатнія 10 пар характарызуюць асобу жаночага полу з розных бакоў і не ўтвараюць семантычных радоў: аднаклубніца ‘тая, што належыць да таго ж спартыўнага клуба, аб’яднання’ – одноклубница ‘женщина, принадлежащая к одному и тому же с кем-то спортивному клубу’, спартсменка ‘тая, што сістэматычна або прафесіянальна займаецца спортам’ – спортсменка ‘та, которая систематически или профессионально занимается спортом’, юніёрка ‘маладая спартсменка, дасягненні якой ацэньваюцца па асобаму ўзроставаму разраду’ – юниорка ‘спортсменка, участница соревнований в одной из юниорских возрастных групп’ і інш. 
Як сведчыць аналіз, унутраная форма (УФ) аднапрыметных лексем разглядаемай ЛСМ адлюстроўвае часцей за ўсё прымету паводле прадмета прадстаўлення статуса асобы (45 пар – 61 %): парашутыстка ‘тая, што займаецца парашутызмам. // Тая, што скача з парашутам’ – парашютистка ‘та, которая занимается парашютизмом, совершает прыжки с парашютом’ і інш., працэсуальную прымету (9 пар – 12 %): фехтавальшчыца ‘тая, што фехтуе, займаецца фехтаваннем’ – фехтовальщица ‘та, которая фехтует, занимается фехтованием’ і інш.
Пры аналізе вызначаюцца лексемы з зацямнёнай УФ. Гэтыя АЖН (27 пар – 37 %) утварыліся ад суадносных асабовых мужчынскіх намінацый (АМН), якія з’яўляюцца або запазычанымі словамі, або маюць запазычаную словаўтваральную аснову: дэбютант-к-а – дебютант-к-а (фр. debut ‘1. Першае выступленне артыста на сцэне, а таксама першае публічнае выступленне наогул. 2. Пачатак шахматнай партыі’), фіналіст-к-а – финалист-к-а (іт. finale ад лац. finis ‘канец’), чэмпіён-к-а – чемпион-к-а (англ. сhampion< фр. champion ‘пераможца ў спартыўным спаборніцтве’) і інш.
У ЛСМ фемінінатываў паводле спартыўнай дзейнасці ўваходзяць мнагазначныя АЖН або ЛСВ такіх намінацый (9 пар – 12 %): ЛСВ1 рэкардсменка ‘1. Спартсменка, якая ўстанавіла рэкорд. 2. Разм. Жанчына, якая дасягнула найбольшых поспехаў у вытворчай працы’ – рекордсменка ЛСВ1 ‘1. Спортсменка, установившая рекорд. 2. Разг. Женщина, достигшая наибольших успехов в производственной деятельности’, скакуха (разм.) ЛСВ1 ‘1. Спортсменка, занимающаяся прыжками. 2. Разг. Та, кто много прыгает. Очень подвижный человек’ – ЛСВ1 прыгунья ‘1. Спортсменка, занимающаяся прыжками. 2. Разг. Та, которая много прыгает. Очень подвижный человек’, фізкультурніца ‘1. Тая, што сістэматычна або прафесіянальна займаецца фізкультурай; спартсменка. 2. Разм. Выкладчыца фізкультуры’ – физкультурница ‘та, которая систематически или профессионально занимается спортом’ і інш. 
Усе вылучаныя фактычныя адзінкі з’яўляюцца карэлятамі да намінацый мужчын суадноснай семантыкі. Магчымасць структурна-родавай карэляцыі спартыўных асабовых намінацый вызначаецца фактарамі як сацыяльнымі, грамадскімі, так і лінгвістычнымі [3, с. 38]. «Суадноснасць спартыўнай назвы ў форме жаночага роду са спартыўнай назвай у форме мужчынскага роду, – адзначае Г. П. Нешчыменка, – з’ява рэгулярная ў словатворчым разрадзе агентыўна-спартыўных намінацый. Абумоўлена гэта неабходнасцю падкрэсліць, што гаворка ідзе менавіта пра жанчыну, якая займаецца фізкультурай, пэўным відам спорту» [1, с. 37].
Паказальна, што большасць беларускіх АЖН утворана на ўзор рускіх ад запазычаных і інтэрнацыянальных каранёў (авіамадэлістка – авиамоделистка, аквалангістка – аквалангистка, акрабатка – акробатка, красменка – кроссменка і інш.), менш – ад каранёў агульнаславянскіх і ўласнарускіх (адзіночніца – одиночница, бягуння – бегунья, гоншчыца – гонщица, канькабежка – конькобежка, мнагаборка – многоборка і інш.). Зусім невялікі пласт складаюць уласнабеларускія калькі з рускай мовы (разрадніца – разрядница, першаразрадніца – перворазрядница, другаразрадніца – второразрядница) і спецыфічна беларускія намінацыі (кідальніца (дыска, кап’я), пераможніца, штурхальніца (дыска), скакуха). Суадносныя словаўтваральныя фарманты АЖН паводле спартыўнай дзейнасці ў беларускай і рускай мовах адлюстраваны ў табліцы.

Табліца – Суадносныя словаўтваральныя фарманты асабовых жаночых намінацый паводле спартыўнай дзейнасці ў беларускай і рускай мовах

Беларускія фарманты	Прыклады	Коль-касць	Рускія фарманты	Прыклады	Коль-
касць	
-к(а)	гандбалістка 	37	-к(а)	гандболистка 	37	
-ніц(а)
(з усячэннем
-нік)	лыжніца	15	ниц(а) 
(з усячэннем
-ник)	лыжница	15	

Працяг табліцы  
-шчыца(а) (з усячэннем
-шчык)	гоншчыца	7	щиц(а) 
(з усячэннем
-щик)	гонщица	7	
-льшчыца(а) 
(з усячэннем
-льшчык)	фехтавальшчыца	3	-льщиц(а) 
(з усячэннем
-льщик)	фехтовальщица	3	
-к(а)
(з усячэннем -ец)	канькабежка	8	-к(а)
(з усячэннем -ец)	конькобежка 	8	
-ых(а)	плыўчыха 	1	-их(а)	пловчиха	1	
-н(я)	бягуння	1	-j(а)	бегунья	1	
-ух(а)	скакуха	1	-j(а)	прыгунья	1	
		73			73	

Такім чынам, можна заўважыць, што на працэс утварэння беларускіх спартыўных асабовых намінацый уздзейнічаюць дзве палярныя тэндэнцыі – арыентацыя на ўласнабеларускія сродкі словаўтварэння і запазычванне гатовых тэрміналагічных адзінак. Аднак працэс арыентацыі на стварэнне ўласнабеларускіх спартыўных nоmіnа agentis закранае толькі некаторыя з назваў і ў сучаснай беларускай літаратурнай мове не з’яўляецца вызначальным. Наадварот, тут найперш праяўляецца тэндэнцыя да уніфікацыі, да інтэрнацыянальнасці спартыўнай тэрміналогіі, што тлумачыцца характарам развіцця спорту, у якім больш агульнага, чым нацыянальнага, і вялікай тэрмінаванай парадыгматычнасцю інтэрнацыянальных спартыўных лексем [1, с. 40]. 

Літаратура
1. Нещименко, Г. П. О некоторых аспектах сопоставительного изучения славянского словообразования / Г. П. Нещименко // Сопоставительное изучение русского языка с чешским и другими славянскими языками. – М., 1983. – С. 30–52.
2. Піскун, У. Ц. Некаторыя заўвагі аб спартыўнай тэрміналогіі (асабовыя назвы жаночага роду) / У. Ц. Піскун // Актуальные проблемы лексикологии : тез. докл. и сообщ. всесоюз. науч. конф., Минск, 17–20 июня 1970 г. / Белорус. гос. ун-т ; под ред. А. Е. Супруна. – Минск, 1970. – С. 167–168.
3. Піскун, У. Ц. З гісторыі спартыўных жаночых асабовых намінацый / У. Ц. Піскун // Весн. Беларус. дзярж. ун-та. Сер. 4. Філалогія. Журналістыка. Педагогіка. – 1971. – № 1. – С. 37–41.

К. А. ВОЙТОВИЧ (г. Брест, БрГТУ)

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕРМИНОСИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИ И РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА

Профессиональная компетенция выпускника технического университета представляет собой сложный комплекс общенаучных и специальных знаний. При подготовке иностранных студентов немаловажная роль в этом комплексе принадлежит русскому языку, который является базой для овладения выбранной специальностью, средством получения научной информации. Преподавание РКИ с учётом будущей профессиональной деятельности студента невозможно без целенаправленной и систематической работы над терминологической лексикой, изучение которой всегда вызывает трудности у инофонов. 
Освоение терминологии специальности необходимо для успешного общения в профессиональной сфере. Объектом нашего исследования стала терминологическая лексика строительства и архитектуры, так как именно данный подъязык является востребованным при подготовке специалистов архитектурно-строительного профиля. 
В современной лингвистике термины рассматриваются как слова, которые используются для наименования различных научных и технических понятий, а дисциплина, изучающая свойства терминов и принципы их упорядочения и описания, – терминологией [1, с. 473].
Формирование терминологии обусловлено общественным и научно-техническим развитием, поскольку любое новое понятие в специальной сфере должно обозначаться термином. Предметом общей теории терминологии является изучение употребления и формирования специальных слов, с помощью которых передаются накопленные человечеством знания, совершенствуются существующие терминологические системы, ведутся поиски путей создания новых систем и их терминов; а также универсальных черт, присущих терминологиям разных областей знания.
Под терминосистемой понимается организованная совокупность терминов в специальном языке, обслуживающая коммуникативные потребности определённой области знания [4, с. 77]. Терминосистема, согласно В. М. Лейчику, является результатом сознательного упорядочения или конструирования из естественных, но специально отобранных единиц, являющихся полноценными терминами. Автор также отмечает существенные различия между терминологией и терминосистемой: первая, по его мнению, складывается постепенно, вместе с соответствующей системой понятий и соответствующей областью и выступает как незаконченная система; о системе терминов можно говорить лишь тогда, когда сложилась система понятий соответствующей отрасли. Следовательно, есть ненормализованная и неупорядоченная совокупность терминов – терминология, а также явление иного характера – терминосистема [5, с. 54].
Таким образом, последняя характеризуется структурированностью, целостностью, связностью и относительной устойчивостью. Она конструируется специалистами данной области из сознательно отбираемых, а в некоторых случаях и специально создаваемых слов и словосочетаний-терминов, а также терминов, заимствуемых из другого языка, для изложения теории, описывающей данную область [3].
Существует ряд требований, которым должен отвечать научно-технический термин, входящий в определенную терминосистему: 1) однозначность (основное требование) – корреляция между понятием и термином, при котором они однозначно соотносятся между собой в одной или смежных терминологических системах; 2) системность – термин рассматривается как член терминосистемы, а терминосистема – как совокупность органически связанных друг с другом терминов; 3) деривативность – термин должен быть удобен для создания новых терминов, т.е. обладать словообразовательными возможностями (пресс, прессование, прессовой, опрессовка); 4) лингвистическая правильность – термин, являясь частью лексического состава языка, должен соответствовать нормам и правилам русского литературного языка [6; 7, с. 82]. 
Создание условий, в которых инофон овладеет терминосистемой как внутренне организованной совокупностью терминоединиц конкретной специальности, должно стать одной из главных задач в профессионально-ориентированном обучении РКИ иностранных студентов. 
В учебном процессе важна и такая характеристика термина, как его внедрённость. При отборе из синонимического ряда необходимо учитывать степень распространённости данного научно-технического термина, частоту его использования в учебной литературе, в лекциях преподавателей, наличие в рабочих программах дисциплин профессиональной направленности. Также при обучении инофонов терминам, в частности при разработке эффективной системы тренировочных упражнений, приходится обращаться к различным лингвистическим классификациям исследуемой группы языковых единиц.
С точки зрения логико-семантической структуры термины распадаются на следующие классы: предметы (макет, портик, строп), процессы (привязка, распределение, распиловка), признаки или свойства (твёрдость, надёжность, текучесть), величины или их единицы (метр, децибел, градусо-сутки).
По генетическому признаку термины можно разделить на исконно русские (защита, распалубка) и заимствованные (фахверк, стретчинг, фитинги). Особого внимания требуют русские термины, созданные на основе греко-латинских элементов (модуль деформации, индекс сопротивления, барометр, аэрожелоб).
По составу термины делятся на монолексемные / однословные (ортостат, освещение) и полилексемные / термины-словосочетания (многокамерный профиль, нулевой цикл). Если говорить о синтаксических моделях последних, то главный компонент (существительное) может определяться не только прилагательным (створчатый элемент), но и причастным оборотом: корректирующая вставка; стандарты, гармонизированные на международном уровне (у иностранных студентов термины такого типа вызывают особую сложность – и в вычленении их из текста, и в семантизации). Многочисленную группу составляют терминологические словосочетания, включающие два атрибутивных компонента (сталь арматурная пучковая, стационарный тепловой режим) [4, с. 72–78]. 
Внимание студентов следует акцентировать на следующих моделях, характерных для субстантивных терминологических словосочетаний: существительное (Им. п.) + существительное (Р. п.) (высота пролёта, направление сварки); прилагательное / причастие + существительное (Им. п.) + существительное (Р. п.) (огнезащитная способность вещества); существительное (Им. п.) + прилагательное / причастие + существительное (Р. п.) (избытки явной теплоты, индекс температурной трещиностойкости); существительное (Им. п.) + существительное (Р. п.) + существительное (Р. п.) (ингибитор коррозии арматуры). 
При изучении терминологии у студентов-иностранцев затруднения лексико-семантического характера могут быть вызваны близостью в русском языке звукового состава разнопонятийных лексем (шабер – шевер – шибер – шифер; терраса – тераццо). Определенные трудности в семантизации, употреблении вызывают и термины-эпонимы (принцип Лагранжа, диаграмма Исикавы, метод Эйлера, метод Власова–Канторовича).
Обучение студентов профессиональной лексике предполагает введение новых лексических единиц в процессе чтения специальных текстов как носителей информации изучаемой области знания. С методической точки зрения процесс восприятия инофонами профильных текстов осложняется особенностями их содержательного аспекта – значительной концентрацией специальной лексики, малознакомой или полностью неизвестной студентам. Решение этой учебной проблемы должно опираться как на тесное взаимодействие русистов с выпускающими кафедрами, обсуждение разрабатываемых учебно-методических материалов по РКИ с преподавателями профильных дисциплин, так и на рациональную и эффективную организацию образовательного процесса по принципу «от простого к сложному», т.е. от чтения текстов общенаучных, адаптированных – к работе над узкоспециальными текстами.
На снятие фонетических, лексических и грамматических трудностей при чтении специализированных текстов, наполненных терминологической лексикой, направлена система предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений. Предтекстовые задания могут представлять собой словарь базовой терминологической лексики, фонетические и лексико-грамматические упражнения, которые дают возможность сконцентрировать внимание инофонов на данном языковом явлении, проследить синтагматические и парадигматические связи между терминами, изучить их словообразовательные особенности. Притекстовые задания являют собой установочные вопросы, предпосланные собственно тексту, направленные на развитие умений вычленять нужную терминологическую информацию в процессе чтения. Послетекстовые задания, как языковые, так и условно-речевые, ориентированы на понимание и усвоение специальной информации текста.
Таким образом, всестороннее изучение терминов в лингвистическом и понятийном аспектах является важным этапом формирования у иностранных студентов профессиональной компетенции в области строительно-архитектурной терминологии. В целом решение проблемы формирования профессиональных лексических навыков у инофонов требует системного и комплексного подхода к выбору методов, способов и средств их обучения.

Литература
1. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – М. : Советская Энциклопедия, 1968.– 607 с.
2. Большой строительный терминологический словарь-справочник / сост. В. Д. Наумов [и др.] ; под ред. Ю. В. Феофилова. – Минск : Минсктиппроект, 2008. – 816 с.
3. Борисова, М. К. Терминология и терминосистема: аспекты корреляции [Электронный ресурс] / М. К. Борисова. – Режим доступа : https://pglu.ru/upload/iblock/d0d/ch_05_sim_1_sektsii_11_14-m.k.-borisova-28. pdf. – Дата доступа : 02.06.2016.
4. Головин, Б. Н. Лингвистические основы учения о терминах / Б. Н. Головин, Р. Ю. Кобрин. – М. : Высшая школа, 1987. –105 с.
5. Лейчик, В. М. Проблема системности в отечественном терминоведении / В. М. Лейчик // Научно-техническая терминология : научно-реф. сборник. – Вып. 2. – М., 2001. – С. 54–55.
6. Шигида, Е. А.Требования, предъявляемые к терминам при обучении иностранных студентов-программистов русскому языку как иностранному [Электронный ресурс] / Е. А. Шигида. – Режим доступа : http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/121153/1/Шигида.pdf. – Дата доступа : 02.06.2016.
7. Cabrè, M. T. Terminology: theory, methods, and applications / M. T. Cabrè // Translated by Janet Ann DeCesaris – Philadelphia : John Benjamins Publishing, 1999. – 248 p.

Л. А. ГОДУЙКО, Т. М. ЛЯНЦЕВИЧ 
(г. Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина)

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ: 
ДИКТАНТЫ, ИЗЛОЖЕНИЯ, СОЧИНЕНИЯ

В кодексе Республики Беларусь об образовании, в статье 91, среди основных требований к организации образовательного процесса названо следующее – «создание условий для развития творческих способностей (выделено нами. – авт.) обучающихся…» [3]. И это руководство к действию для каждого педагога, понимание того, что невозможно ориентировать обучающегося только на репродукцию прочитанного, услышанного, увиденного, на воспроизведение указанных ему способов деятельности. Важно стимулировать творчество своих воспитанников. 
Творческая деятельность, по определению «Педагогического энциклопедического словаря», такая форма деятельности человека или коллектива, которая предполагает создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Ее предпосылками являются гибкость мышления, критичность, способность к сближению понятий, цельность восприятия и др. [2, с. 286].
Без активизации творческого потенциала студентов не обойтись и в обучении русскому языку как иностранному. Творческие задания не только помогают разнообразить, оживить занятия по этому непростому для инофонов предмету, но и раскрывают креативные потенции студентов, «разжигают» их познавательные интересы, пробуждают «умственный аппетит», формируют положительное отношение к изучаемому неродному языку. «Одним из наиболее эффективных методов повышения стимуляции обучения является переход от преимущественно информативных к развивающим, активизирующим, интенсивным, игровым способам организации учебного процесса» [4, с. 302].
Творческие задания – это упражнения, которые предполагают действия с языковым материалом, связанные с внесением новых элементов (преобразование, дополнение и т.д.) или его смысловую обработку [1, с. 302], а также ставят учащихся «перед необходимостью совершения речевого действия в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению» [1, с. 177].
В. Л. Скалкин предложил следующую классификацию творческих, или речевых, коммуникативных, упражнений: респонсивные (вопросно-ответные, предполагающие запрос информации, побуждение к речевой реакции); репликовые (утверждения, приглашения, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д.); условная беседа (разновидность коммуникативных упражнений в говорении, учебный аналог реального устного общения  свободной беседы); ситуативные, с ситуациями: 1) дополняемыми (их цель – дополнить, завершить описание ситуации, сделать из ее предъявленной части заключение, вывод, включить обучающихся в конкретную ситуацию, в которой воссоздается естественное общение), 2) проблемными (содержат внеречевую задачу; направлены на анализ проблемы и ее умозрительное разрешение), 3) воображаемыми (отсылают к фантазии обучающихся, развивают их способности восстанавливать детали обстоятельств, обстановки, внешности героев); репродуктивные: 1) пересказ (передача чьего-либо рассказа, краткий пересказ кинофильма, телепрограммы, лекции и т.д.), 2) пересказ с сокращенно-выборочным усложнением, 3) пересказ-перевод, 4) драматизация (импровизированный пересказ, связанный с устным или письменным воспроизведением услышанного или прочитанного диалогического или монологического текста, двумя-тремя обучающимися; описательные (описание элементарных изображений, динамических и статических сюжетов, реальных объектов с использованием зрительно воспринимаемого материала, подлежащего словесному описанию); дискутивные (учебная дискуссия, комментирование); композиционные упражнения, предполагающие рассказ 1) по готовому сюжету, 2) по предложенной теме, 3) по пословицам, поговоркам и крылатым выражениям, 4) по собственной теме учащегося; инициативные упражнения: 1) вопросы учащихся, 2) пресс-конференция, 3) композиция диалогов с упором на инициативные реплики [5; 6].
Традиционными же видами коммуникативных творческих, т. е. самостоятельно созданных, заданий на занятиях по русскому языку являются различные типы диктантов, а также изложения и сочинения. 
Диктант – это вид письменной работы, представляющий собой записывание воспринятого текста. При обучении иностранным языкам, в том числе РКИ, диктанты используются на занятиях по фонетике (фонетические диктанты), лексике (словарные диктанты), грамматике (орфографические диктанты) [1, с. 62]. Творческие диктанты, или диктанты с изменением содержания исходного текста, основываются на его грамматическом или стилистическом преобразовании в соответствии с заданием преподавателя. Выделяются следующие типы названных диктантов: 
1) направленные на расширение текста – предполагают введение определенных частей речи (прилагательных, причастий, наречий и т.д.); сюда же относятся диктанты с продолжением, когда обучающиеся дописывают этапы развития действия или кульминацию, развязку в текстах-повествованиях, продолжают описание в текстах-описаниях, делают вывод или отвечают напроблемные вопросы в текстах-рассуждениях, а также оценивают события или характер и поступки героев; 
2) с заменами слов определенной тематической группы синонимами, антонимами; 
3) предполагающие сужение объема исходного текста, когда обучающиеся сокращают предложенный текст, опуская, например, второстепенные члены предложения, уменьшая количество однородных членов, исключая определенные части речи; 
4) направленные на разделение или объединение частей текста через изменение структуры предложений, когда сложная синтаксическая конструкция делится на две и более простых или когда простые предложения объединяются в сложные разных типов.
К творческому диктанту примыкают распределительный и выборочно-распределительный (основываются на отборе и классификации языковых единиц из исходного текста в соответствии с заданием преподавателя), свободный (вольный письменный пересказ обучающимися диктуемого по абзацам текста), восстановленный (воссоздание связного текста по ранее выписанным опорным словам после прослушивания диктанта).
Все указанные типы диктантов могут сопровождаться объяснением (трудные случаи анализируются и исправляются после написания предложения, абзаца, текста), предупреждением (проблемные орфограммы и пунктограммы разбираются до написания текста), комментированием (объяснение сложных случаев орфографии – в процессе записи текста).
Изложение – вид творческого письменного упражнения в развитии речи обучающихся на основе образца; письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. Изложение используется для обучения устной и письменной речи, логике и композиции текста, для обогащения словаря, фразеологии, для обучения типам речи (повествованию, описанию и рассуждению), стилям (научному, публицистическому, художественному), для использования изучаемых грамматических фактов и явлений в тексте [1, с. 75].
Изложения – на достаточно высоком уровне формирования речевых умений у инофонов – могут сопровождаться следующими творческими заданиями: напишите изложение по просмотренному фильму / мультфильму / спектаклю; придумайте и запишите продолжение предложенного текста; составьте изложение от лица разных персонажей; изложите текст в различной модальности (реальной / ирреальной («если бы...»); письменно, внося поправки, перескажите деформированный текст; изложите текст по картинному плану; изложите текст, изменяя порядок частей; напишите изложение по опорным словам.
Устной формой традиционного изложения является пересказ содержания прочитанного или услышанного текста. Пересказ применяется при обучении устной монологической речи и в качестве контроля при обучении аудированию и чтению. Существуют различные типы пересказа: свободный, близкий к тексту, реферирующий, комментирующий, сплошной, выборочный [1, с. 195]. На занятиях по РКИ пересказ может сопровождаться различными творческими заданиями, например: пересказать текст (рассказ, очерк, прозаическую миниатюру, отрывок из художественного произведения) 1) с продолжением; 2) с оригинальным началом (вступлением); 3) от другого лица; 4) с инсценировкой, с предварительно продуманными костюмами, жестово-мимическим поведением действующих лиц; 5) с иллюстрированием прочитанного с помощью репродукций картин художников или собственных рисунков.
Сочинение – самый сложный вид письменных творческих работ, поскольку это «письменная самостоятельная работа учащихся; изложение собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений. Сочинение рассматривается как упражнение для развития связной речи, умений построения текста и применяется на завершающем этапе обучения письму» [1, с. 289]. На занятиях по РКИ целесообразно использовать такие типы данной творческой работы, как сочинение-миниатюра (устное или письменное) по пословице, крылатому выражению, литературному произведению (прозаическому или поэтическому), по телепередаче, по картине, по впечатлениям от прослушанного музыкального произведения, как сочинение на заданную или свободную тему определенного типа речи или жанра (отзыв, дружеское письмо, праздничное поздравление, дневник, интервью, информационная заметка), а также как сочинение с лингвистическим заданием (составить текст с преобладанием определенной части речи или по заранее заданным схемам предложений).
Таким образом, рассмотренные виды коммуникативных заданий, несмотря на всю их традиционность, особенно при обучении родному языку, достаточно эффективны и в работе с инофонами. Многообразие типов диктантов, изложений, сочинений позволяет преподавателю – в соответствии с поставленными целями, задачами, этапам работы над темой – выбрать наиболее эффективное задание, в том числе стимулирующее, развивающее, раскрывающее творческие способности иностранных студентов.

Литература
1. Азимов, Г. Э. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Г. Э. Азимов, Н. А. Щукин. – М. : ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
3. Об образовании : Кодекс Республики Беларусь, 13 янв. 2011, № 243-З [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://etalonline.by. – Дата доступа : 10.02.2016.
4. Лебединский, С. И. Методика преподавания русского языка как иностранного : учеб. пособие / C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик. – Минск, 2011. – 309 с. (электронная версия)
5. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке / В. Л. Скалкин. – М., 1983. – 128 с. (электронная версия)
6. Усачева, О. В. Система упражнений как особый вид формирования компетентности учителя иностранных языков / О. В. Усачева // Вопросы современной науки и практики. – Семфирополь : Крымский ун-т им. В. И. Вернадского, 2009. – № 11 (25). – С. 85–89.

Л. А. ГОДУЙКО, Т. М. ЛЯНЦЕВИЧ 
(г. Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина)

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ С ИГРОВЫМ КОМПОНЕНТОМ 
НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ
Творчество … есть цельное, органическое свойство человеческой природы… Оно есть необходимая принадлежность человеческого духа. Оно так же законно в человеке, пожалуй, как две руки, как две ноги, как желудок. Оно неотделимо от человека и составляет с ним целое.
Ф. М. Достоевский
В научной, справочной литературе даются различные дефиниции понятий «творческая деятельность», «творчество». Например, С. Ю. Головин определяет последнее так: «Деятельность, результат коей – создание новых материальных и духовных ценностей. <…> Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря коим создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. В творчестве особое место занимает воображение творческое. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству» [3].
И ещё одно очень важное замечание: «…творчество <…> как бы продолжение и замена игры детской (выделено нами. – авт.)» [3]. Поэтому на занятиях по РКИ вполне закономерно (и с энтузиазмом воспринимается самими студентами-инофонами) использование, наряду с такими традиционными видами коммуникативных творческих заданий, как диктант, изложение, сочинение, упражнений с игровым элементом [1; 2]. Приведем примеры некоторых из них.
1. «От буквы к слову» – так коротко можно обозначить суть заданий, представленных в данном блоке. 
«Наборщик». Выбирается длинное слово, и из его букв необходимо составить как можно больше других слов (только нарицательные существительные в начальной форме; по договоренности можно вводить новые условия, например, решить использовать имена людей или названия городов). Победителем становится придумавший максимум слов.
«Каркас». Дается несколько согласных букв; на них с помощью гласных «нанизываются» слова, например: Д, М – дом, дым, мед, мода, дума, дама и т.д.
«Анаграмма». Из набора «перепутанных» букв необходимо восстановить первоначальный облик слова (это может быть в том числе лексика по изучаемой теме), например: бялоко (яблоко), утсднет (студент), тальуктеф (факультет). Более сложный вариант этого задания – подобрать анаграммы к реальным словам, например: автор (товар).
2. «Прогнозируем» – именно это необходимо сделать студентам в следующих упражнениях. 
«Догадка». По названию статьи / художественного произведения / фильма надо спрогнозировать его содержание.
Развитию логического мышления способствует и такое творческое задание, как «Минимум слов – максимум мысли». Оно предполагает найти максимально близкий к оригиналу (в первую очередь по смыслу) вариант окончания высказывания известного человека или пословицы. Следует обратить внимание обучающихся на то, как построены подобные мини-тексты (на основе антонимии, синонимии, параллелизма частей, рифмовки и др.). Достаточно эффективно данное задание при работе над коммуникативными темами (КТ). Например, по КТ «Книга в жизни современного человека» можно предложить следующие паремии и афоризмы: Кто много читает, тот (много знает), Книга – маленькое окошко, через него (весь мир видно); «Чтение – вот лучшее (учение)!» – А. С. Пушкин, «Чтение делает человека знающим, беседа – находчивым, а привычка записывать – (точным)» – Ф. Бэкон, «Люди перестают мыслить, когда перестают (читать)» – Д. Дидро, «Читая авторов, которые хорошо пишут, привыкают хорошо (говорить)» – Вольтер и т.д.
«Немое кино». Студенты просматривают небольшой отрывок фильма (один из выпусков детского юмористического журнала «Ералаш», мультфильм), желательно диалог, без звука. Им предлагается озвучить кино (важен не только текст, но и точность передаваемых эмоций, «попадание» в образ). Инофоны работают в парах / группах, придумывая реплики персонажей, затем читают по ролям свои варианты. В конце звучит оригинальная версия озвучания.
3. «Быстрое реагирование». Задания такого типа не предполагают подготовки, они требуют от обучающихся спонтанной реакции.
«Музыка навеяла». Студентам дается музыкальный фрагмент (инструментальный), ни автор, ни наименование произведения не называются. После прослушивания обучающиеся рассказывают, какие образы, картины возникли в их воображении. Например, при изучении КТ «Времена года, погода, климат» можно предложить для подобной творческой рефлексии фрагмент концерта «Весна» из цикла «Времена года» А. Вивальди.
«“Да” и “нет” не говорить…». Вариантом этого задания-полилога (например, при работе над КТ «Расскажи мне о себе») может быть известная детская игра, когда в разговоре нельзя употреблять определенные слова, например: «да», «нет», «черное», «белое» и т.д. Студент, к которому обращаются, не может уклониться от ответа и должен найти разумный его вариант, обойдя запретное слово.
«Засыпать вопросами». Один-два студента опрашиваются всей группой: это могут быть вопросы с целью лучше узнать своего однокурсника (о его семье, учебе, друзьях, увлечениях, студенческой жизни – КТ «Рассказывая о себе…») либо интервьюируемому предлагается примерить на себя некую роль – героя прочитанного текста, известной личности (например, при изучении КТ «Роль личности в развитии общества», «Важнейшие научные открытия ХХ века» и др.) и т.д. Вопросы задаются самые неожиданные. 
«Сомнение, повторение, ошибка». Инофонам предлагается сразу 3–4 темы (например, «Иностранные языки – окно в мир», «От сессии до сессии живут студенты весело», «Книга – важнейшее изобретение человечества»). На каждую тему надо высказаться за 1 минуту, не делая пауз, не сомневаясь, не повторяясь, не ошибаясь
4. «Драматизация». По оценкам специалистов, приемы драматизации, игрового моделирования вызывают физическую и эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их воображение, импровизацию; обеспечивают внимание к таким аспектам естественной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон, паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения. Приемы драматизации улучшают психологический климат в учебной группе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку [5, с. 110].
Задание-этюд «Ремейк». После предварительного знакомства с текстом художественного произведения, песни, мультипликационного или игрового фильма (его фрагмента) студентам предлагается разыграть сцену с опорой на прочитанное / прослушанное / просмотренное произведение. Возможные варианты задания – изменить характеры персонажей, страну, в которой развиваются события, эпоху (время) и т.д.
5. «Сочиняем истории». Этот заголовок объединяет целую группу творческих упражнений, результат которых – создание текста. Условия выполнения подобных заданий могут варьироваться, но все они обладают такими достоинствами, как развитие образного мышления, фантазии, укрепление памяти.
«Ожившие картинки». Обучающимся необходимо придумать подписи к картинкам (целой их серии).
«Продолжи рассказ». Студенты знакомятся с началом текста, а далее они предлагают свой вариант / варианты продолжения. 
Данное задание можно использовать и для развития у студентов способности видеть проблемы (что для будущих педагогов является немаловажным). В деле их выявления важно уметь изменять собственную точку зрения. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных позиций, обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими [4].
Так, в упражнении «Посмотри на мир другими глазами» необходимо продолжить неоконченный рассказ (например: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…») от имени ребенка, который гуляет во дворе, или водителя грузовика, который едет по дороге, или вороны, сидящей на дереве… Еще несколько заготовок для подобных историй: «В коридоре кто-то разлил воду. Ахмет бежал и…»; «Вы на некоторое время стали мобильным телефоном у девушки по имени Лейла. Окончив школу в Туркменистане, она приехала в Брест и поступила на филологический факультет… Опишите один день из вашей воображаемой жизни»; «Вы пятиклассник. К вам в школу на практику пришли студенты филологического факультета. В вашем классе учитель-практикант уже провел свой первый урок. Это было так…».
«От А до Я». Группа студентов получает лист с вертикально напечатанным на нем алфавитом (его фрагментом). Задача – написать предложения, начинающиеся, соответственно, с данных букв. Но это должны быть не отдельные высказывания, а связный текст с сюжетом. Интересно дать такое задание, если занятие проходит не в аудитории, а, к примеру, в парке («Напишите, что происходит вокруг»). Группы могут сами придумать свои сюжеты, в частности они могут быть привязаны к КТ, которая изучается в данный момент, например: «Времена года. Осень», «Мир моих увлечений», «Экскурсия в музей» и т.д.
«По цепочке». Преподаватель на доске предлагает студентам начало истории. Оно должно быть достаточно простым, например: «Был поздний вечер. Я иду по темной улице. Мне очень страшно. Неожиданно кто-то как закричит громким голосом: “Давай сюда деньги!”» или «Когда мне было 12 лет, вечером последнего дня летних каникул я долго не мог уснуть. Ворочался, с грустью думал о том, что завтра начинается очередной учебный год. И мне ужасно хотелось стать взрослым. Причем сразу: спать ложишься ты еще мальчишкой, а просыпаешься большим, с усами, и в школу ходить не надо. Мечтал я так, мечтал и незаметно заснул. А утром открываю глаза…» Один из студентов читает написанное вслух и затем добавляет свое предложение, логически связанное с написанным. Следующий обучающийся зачитывает свое предложение и т.д. Можно предложить инофонам подготовить собственные «начала историй». Данное задание хорошо тем, что в процессе его выполнения студенты внимательно слушают друг друга.
«Конкурс синквейнов». Написание синквейна развивает у обучающихся способности обобщать, резюмировать информацию, излагать непростые идеи, собственные мысли, чувства в нескольких словах. Данное задание – отличный инструмент рефлексии. Особенно эффективно его использовать при завершении работы над КТ («Моя семья», «Русский язык в современном мире», «Страна, в которой я учусь», «Неповторимая студенческая жизнь» и др.). Автора наиболее удачного синквейна лучше определить по результатам открытого голосования.
Синквейн (от фр. cinquains) – это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк. Оно создается по следующим правилам: 1) 1-я строка – одно существительное, понятие или слово, выражающее главную тему cинквейна; 2) 2-я – два прилагательных, описывающих это понятие; 3) 3-я – три глагола, описывающих действия в рамках темы; 4) 4-я – фраза, показывающая отношение к теме; 5) 5-я – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом, синоним к нему). 
В качестве примера приведем синквейн на тему «Русский язык»:
Русский язык,
Великий, могучий,
Скрепляет, вдохновляет, восхищает.
Поддержка и опора в трудное время.
Свобода.
Таким образом, творческие задания на занятиях по РКИ служат развитию речи студентов-инофонов, формированию у них коммуникативной компетенции, без которой невозможно подлинное владение иностранным языком, организация вербальной деятельности и неречевого поведения адекватно задачам общения.

Литература
1. Азарина, Л. Е. Игры на уроках РКИ / Л. Е. Азарина // Вестн. ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. – 2009. – № 3. – С. 102–109.
2. Акишина, А. А. Учимся учить : для преподавателя русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. : Рус. яз. Курсы, 2002. – 256 с.
3. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога [Электронный ресурс] / С. Ю. Головин. – М. : АСТ, Харвест, 1998. – Режим доступа : http://psychology.academic.ru/2532/творчество. – Дата доступа : 15.02.2016.
4. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. – М. : Ось-89. – С. 289–320.
5. Хавронина, С. А. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный» : учебное пособие [Электронный ресурс] / С. А. Хавронина, Т. М. Балыхина. – М. : Российский университет дружбы народов, 2008. – Режим доступа : http://web-local.rudn.ru/web-local/uem/iop_pdf/169-Havronina-_Balyhina.pdf. – Дата доступа : 15.02.2016.

Н. М. ГУРИНА (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ
(НА МАТЕРИАЛЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПУБЛИЦИСТИКИ)

Проблемное обучение относится к активным технологиям в педагогике. При традиционном обучении педагог – транслятор знаний, как считает Л. В. Набойщикова, а деятельность студентов носит репродуктивный характер. «Это деятельность потребления, в которой они уподобляются приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию» [3]. Проблемное обучение уже давно зарекомендовало себя как проверенный способ активного взаимодействия студента с проблемно представленным содержанием, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. По С. И. Ожегову, «проблема (от греч. рroblema ‘задача’) – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования». Настоящая проблема всегда связана с наукой, поэтому мы используем актуальный дидактический материал (например, рассказ о нобелевской неделе текущего года, биографию нового лауреата по экономике) на занятиях по развитию речи инофонов. Данная методика формирует интерес к научным знаниям, способствует более прочному их усвоению. Участие в обсуждении того или иного круга проблемных вопросов, посвященных актуальным научным и общественным темам, развивает творческое мышление и стимулирует развитие речи студентов. В качестве важного компонента данного метода выступает проблемная ситуация, которая может быть задана преподавателем в учебных целях. 
Группа студентов предварительно получает задания по домашнему чтению, которое рассматривается как способ включения в научную дискуссию. В данном случае свои выступления участники готовят в ответ на проблемы, поднятые другими авторами. Пропедевтически студенты повторяют речевые конструкции для представления типичных взглядов, для выражения согласия / несогласия, для объяснения цитат. Преподаватель помогает выделить опорные понятия, связанные с проблемной ситуацией, объясняет термины разными способами. 
Далее мы представим материал для занятий, отобранный из трех книг: популярной, из серии «Как быстро стать миллионером», – «Богатый папа, бедный папа» [2]; затем более сложной – мирового бестселлера, однако написанного доступно и доказательно, – «Почему одни страны богатые, а другие бедные» [1]. Уже заглавие этой книги сформулировано как вопрос, значит, данная работа может стать материалом для обсуждения. И третья книга – «Финансовая диета», которую ее редактор, доктор экономических наук К. В. Рудый, называет научно-практическим сборником [4]. Хотя эта книга написана «экономистами для экономистов», ее положения не раз обсуждались в Республике Беларусь публично, а на суперобложку вынесено несколько проблемных вопросов: Куда идет белорусская экономика? Нужны ли ей реформы? Темы, затронутые помощником президента по экономике К. В. Рудым, актуальны, социально значимы, связаны с общественной жизнью Беларуси. Эти вопросы заставляют мыслить, втягивают общество в активный обмен мнениями. В этой книге четыре раздела с введением и заключением. По четырем главам можно предложить следующие вопросы: 
– Нужны ли реформы системе государственного капитализма, что сложился в Республике Беларусь? 
– Чем опасны ловушки капитализма в Беларуси? 
– Как вы предлагаете реформировать бюджетные отношения (здравоохранение, образование, культуру и «зеленую» экономику)? 
– Что предусматривает новый этап налоговых реформ Беларуси? 
– Кому необходимо предоставить налоговые льготы, а кого лишить их? 
– Что такое налоговая амнистия? Какие положительные и отрицательные стороны вы видите в ней? 
– Какова необходимость в реформировании пенсионной системы в Республике Беларусь? 
– Какая пенсионная система среди существующих является оптимальной на сегодняшний день? 
– Каким должно быть страхование по безработице в качестве социальной защиты населения? 
– Почему необходимо повышение возмещения затрат на ЖКХ? 
– Кто нуждается в социальной поддержке в Республике Беларусь и на каком уровне?
По каждому разделу готовится один выступающий, он выделяет опорные понятия, связанные с обсуждаемой проблемой, излагает мнение автора, затем доводит до слушателей свою позицию. Преподаватель организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемы, студенты могут опровергать тезисы, критиковать доводы, приводить факты, соблюдая этические нормы и не переходя на личности. В итоге студенты лучше разбираются в предмете спора, лучше усваивают знания по теме.
Для работы с разделами книги «Богатый папа, бедный папа» предлагаются проблемные вопросы: 
– Можно ли разбогатеть, прочитав популярную книгу из серии «Как стать миллионером?» 
– Зачем обучаться финансовой грамотности? 
– Как готовит школа детей к жизни в реальном мире денег? 
Автор утверждает: «Я не работаю на деньги. Деньги работают на меня». Чем отличаются эти два подхода к финансам? В чем разница между активом и пассивом? Почему нужно приобретать активы и избавляться от пассивов? Представляя книгу Р. Кийосаки, студент 4-го курса юридического факультета Ахмет Бердимырадов на университетском конкурсе ораторского мастерства иностранных обучающихся убедил слушателей, что лучшие инвестиции – в образование. 
В книге Д. Аджемоглу и Дж. Робинсона 15 глав с предисловием А. Чубайса. Рассматривая первую главу «Подходы к теории мирового неравенства», можно обсудить, почему не работают три теории, призванные объяснить причины бедности некоторых стран (географическая, культурная, теория о невежестве элит). Авторы пишут, что «любой подход, основанный на историческом, географическом культурном детерминизме, неправилен» [1, с. 574]. В книге рассмотрены экономические институты не только европейских стран, но государств в Латинской Америке, Африке, Азии, Австралии. Экономисты обсуждают следующие вопросы: Почему сельское хозяйство в Африке столь неэффективно? Почему первая промышленная революция произошла в Англии, а не в Молдове? Как сделать изобретательство коммерчески привлекательным делом? На обширном фактическом материале авторы объясняют, почему исторические точки перелома важны для судьбы экономики конкретной страны. Такими важными событиями, которые разрушают существующий экономический порядок, авторы считают эпидемию чумы в XIV в., после которой пути Западной и Восточной Европы разошлись; колониальную экспансию Европы, масштабное расширение трансатлантической торговли (на примере Англии и Испании). Уже несколько десятилетий исследователей привлекает экономика Аргентины. Лауреат Нобелевской премии экономист Саймон Кузнец писал, что накануне первой мировой войны Аргентина была одной из богатейших стран мира, затем начался неуклонный спад. На примере Аргентины можно обсудить, что такое порочный круг в экономическом развитии. 
После проведенного занятия нужно подвести итоги и отметить, кому не хватило академической культуры, кому – коммуникативных навыков, кому – знаний по теме. На следующих занятиях преподаватель систематизирует и закрепляет приобретенные знания, увеличивает объем и разнообразие форм речевой деятельности.  

Литература
1.	Аджимоглу, Д. Почему одни страны богатые, а другие бедные / Д. Аджимоглу, Дж. Робинсон. – М. : АСТ,2015. – 693 с. 
2.	Кийосаки, Р. Т. Богатый папа, бедный папа / Р. Т. Кийосаки, Ш. Летчер. – М. : Попурри, 2014. – 224 с.
3.	Набойщикова, Л. В. Проблемное обучение – технология, адекватная компетентностному подходу / Л. В. Набойщикова // Первое сентября [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/629603/http://festival.1september.ru/articles/629603. – Дата доступа : 17.02.2016.
4.	Финансовая диета: реформы государственных финансов Беларуси / К. В. Рудый [и др.] ; под науч. ред. К. В. Рудого. – Минск : Звязда, 2016. – 464 с.

З. М. ЗАІКА (г. Брэст, БрДТУ)

СЕГМЕНТ НЕПРАМЫХ ВЕРБАЛЬНЫХ ЗНОСІН

Кантактаванне ў працэсе справавой дзейнасці выконвае камунікатыўную функцыю, якая прадугледжвае, у першую чаргу, абмен інфармацыяй, абмен думкамі і ўсталёўвае ўзаемаразуменне паміж партнёрамі. Камунікацыя ў менеджменты з’яўляецца неабходнай і істотнай складаючай зносін, таму што яна з’яўляецца важнай крыніцай інфармацыйнага абмену паміж яго ўдзельнікамі, у выніку чаго кіраўнік атрымае неабходныя для прыняцця эфектыўных рашэнняў звесткі. Для гэтага неабходна, каб менеджар ведаў і ўмеў выкарыстоўваць усе віды, тыпы і формы дзелавых зносін. Удзел або няўдзел у зносінах мовы з’яўляецца асновай для падзелу іх на вербальныя і невербальныя, таму кантактаванне па тэлефоне мы лічым адным з сегментаў непрамых вербальных зносін.
У сваёй прафесійнай дзенасці спецыялісту (менеджару, інжынеру, майстру і г.д.) неабходна ажыццяўляць справавыя размовы з выкарыстаннем тэхнічных сродкаў (тэлефонай сувязі, электроннай пошты, факсімальнай тэхнікі), якія забяспечваюць аператыўнасць перадавання інфармацыі. Аднак выкарыстанне іх не з’яўляецца магчымым для дакументавання інфармацыі. Дынамічна развіваецца электронная сувязь. Перспектывы яе звязаны з заканадаўчым рэгламентаваннем парадку ўстанаўлення электроннага подпісу дакументаў.
Са студэнтамі-замежнікамі мы праводзім шэраг фрэймаў-сцэнараяў, разглядаем правілы (nota bena), неабходныя для паспяховага вядзення дзелавых перамоў, аналізуем і развіваем культуру дзелавых зносін на занятках па рускай мове як замежнай. 
Ствараючы фрэймы-сцэнары зносін па тэлефоне, звяртаем ўвагу студэнтаў на тое, што, вырашаючы разнастайныя дзелавыя пытанні, менеджары прыкладана 28 % свайго рабочага часу губляюць на тэлефонныя размовы. Зразумела, што сёння тэлефон з’яўляецца важным і неабходным сродкам зносін, дзелавых і іншых кантактаў, аднак яго нерацыянальнае выкарыстанне перашкаджае наладжанасці і эфектыўнасці працы. Неабходнасць валодання культурай дзелавых тэлефонных размоў з’яўляецца абавязковай умовай дзелавых якасцей менеджара.
Дзелавыя тэлефонныя зносіны прадугледжваюць паслядоўнасць такіх дзеянняў, як устанаўленне сувязі з суразмоўнікам; азнаямленне дзелавых партнёраў з прадметам размовы; агаворванне пытанняў і іх аргументацыя; падвядзенне вынікаў размовы.
Эфектыўнасць тэлефоннай размовы залежыць ад спецыяльнай падрыхтоўкі, якая патрабуе вызначыць неабходнасць кантакту, абазначыць мэту, падрыхтаваць матэрыялы. Этыка тэлефоннай сувязі абавязвае спачатку прадставіцца (назваць сваё прозвішча, імя, імя па бацьку), установу (прадпрыемства), аддзел, горад. Мова павінна быць выразнай. Неабходна напярэдадні акрэсліць пералік пытанняў, каб не ўпусціць якое з іх.
Працэс успрыняцця інфармацыі, поспех кантактавання вызначае стыль тэлефоннай размовы Асаблівай увагі патрабуе добразычлівы тон, якім вы ведзеце перамовы, таму што нават станоўчая вычарпальная інфармацыя, пададзеная ў грубай форме, пашкодзіць аўтарытэту менеджара і ўстановы, якую ён прадстаўляе. Для стварэння пазітыўнага настрою варта ўважліва выслухаць субяседніка, не перабіваючы яго, адказваць спакойным тонам, з прыемнай інтанацыяй. Напрыканцы варта ўдакладніць вынік, падзякаваць субяседніка, ветліва развітацца.
Празмернае ўжыванне тэрміналагічнай і прафесійнай лексікі ўскладняе кантактаванне, таму пажадана акрэсліць толькі неабходную тэрміналогію па тэме размовы.
Тэлефонная размова з’яўляецца разнавіднасцю вуснага маўлення, якая характарызуецца абмежаванасцю ў часе, адсутнасцю візуальнага кантакту паміж суразмоўнікамі, тэхнічнымі перашкодамі і г. д.
Спецыялісту, менеджару, калі ён дзелавы чалавек, хвалюецца пра ўласны аўтарытэт і прэстыж свайго прадпрыемства, неабходна прытрымлівацца пэўных міжнародных правіл паводзін у час гутаркі па тэлефоне. На занятках разглядаем розныя сітуацыі і нюансы, ствараем варыянты адказаў, пастаноўкі пытанняў, паўз, інтаніравання, якія адпавядаюць нормам культуры маўлення падчас кантактавання па тэлефоне. Напрыклад, прапануем студэнтам ахарактарызаваць (nota bena) асноўныя правілы [3], што спрыяюць паспяховаму правядзенню дзелавых перамоў: Назавіце 4 правілы, якія, на вашу думку, з’яўляюцца абавязковымі: 

а) будзьце нешматслоўнымі; 
б) добрае пытанне – ужо палова адказу; 
в) будзьце засяроджаныя; 
г) усміхайцеся па … тэлефоне; 
д) не саромцеся перапытваць; 
е) разважайце і гаварыце пазітыўна; 
ж) накіроўвайце моўную актыўнасць суразмоўніка; 
з) не забывайце рабіць паўзы; 
і) службовы тэлефон не ваша ўласнасць; 
к) тэлефон ніколі не заменіць вам асабістых зносін.

Прапануем студэнтам шэраг фрэймаў-сцэнараў, якія яны рыхтуюць дома, або праводзім імправізавана на занятках: 
1. Вы тэлефануеце ў арганізацыю, вам патрэбны канкрэтны спецыяліст – ён адсутнічае; вам патрэбны ваш знаёмы – ён адсутнічае. Вашы далейшыя дзеянні. Як часта і праз які час вы будзеце тэлефанаваць?
2. Калі вы памыліліся нумарам, ці варта пытаць: «Куды я трапіў?» Як правільна па этыкеце паступіць у такой сітуацыі? Выберыце правільны адказ, абгрунтуйце яго: а) пакласці адразу трубку; б) спытаць: «Куды я трапіў?»; в) назваць набраны нумар і папрасіць прабачэння.
3. Як правільна адказаць чалавеку, які тэлефануе, калі абанент адсутнічае?
4. Як вы паступіце, калі абанент ананімны?
5. Растлумачце асноўныя этапы падрыхтоўкі да правядзення тэлефоннай размовы па вашай ініцыятыве.
6. Абгрунтуйце перавагі і недахопы тэлефоннай размовы ў параўнанні з непасрэднымі зносінамі.

Літаратура 
1. Бацевич, Ф. С. Основы коммуникативной лингвистики / Ф. С. Бацевич. – Киев : Академиздат, 2008. – 301 с.
2. Садков, Н. Я. Методы и приемы деятельности менеджера и бизнесмена / Н. Я. Садков. – Киев : Ин-т праксеологии, 1999. – 309 с.
3. Хміль, Ф. У. Ділове спілюцвання / Ф. У. Хміль. – Киев : Академиздат, 2004. – 278 с.

Е. А. ЗУЕВА (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ОБУЧЕНИЕ ПОЛЬСКОМУ ЯЗЫКУ: 
ДИСЦИПЛИНА «ДЕЛОВОЙ ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК» НА СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТУРИЗМ И ГОСТЕПРИИМСТВО» ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Соседство, а также сложившаяся веками традиция способствуют контактам между Польшей и странами Беларусью в разных сферах деятельности – политической, торгово-экономической, культурной, туристической. В любой области межкультурной коммуникации язык является необходимым инструментом общения и важнейшим фактором достижения успеха. Несмотря на то что в международных отношениях все большее место занимает английский язык, он не может заменить национальных языков народов Европы, в частности – славянских языков, которые обеспечивают наиболее полный информационный обмен в естественных условиях человеческой коммуникации. Известный слоган «В Польше – по-польски», встречаемый во многих учебниках польского языка для иностранцев [1; 2; 4; 5; 7], не является проявлением эгоцентризма, а вполне соответствует общему требованию теории коммуникации, согласно которой успешное взаимодействие партнеров возможно при согласовании всех ее аспектов: участников, сцены коммуникации, предмета коммуникации, коммуникативных целей и языковых средств. Сфера туристического бизнеса в Польше развита на высоком уровне, и современный польский язык справляется с ее обслуживанием [8, с. 3].
Основной целью социально-гуманитарной подготовки студентов в учреждениях высшего образования является формирование и развитие профессиональных и социально-личностных компетенций, основанных на гуманитарных знаниях, обеспечивающих решение и исполнение различного рода задач. Изучение делового польского языка является частью образования студентов, специализирующихся в области гуманитарных наук. Учебный курс «Деловой польский язык» в соответствии с учебным планом специальности 1-89 01 01-01 «Туризм и гостеприимство» читается студентам дневной формы получения образования в 3-м семестре. Рассчитан на 72 аудиторных часа (20 часов лекций, 36 часов практических занятий). Форма итоговой аттестации – зачет. 
«Деловой польский язык» – дисциплина, которая совершенствует коммуникативные навыки студентов, необходимые в будущей профессиональной деятельности, способствует их адаптации в современном поликультурном пространстве, содействует быстрому усвоению иностранных языков и более глубокому пониманию родного языка, помогает обучающимся овладеть профессиональной лексикой и терминологией.
При изучении данной дисциплины предполагается использование метода сравнительного языкознания, т.к. процесс освоения словарного состава польского языка может быть упрощен благодаря введению элементов сопоставительной лексикологии, в которой соотносительные единицы и категории лексики русского и польского языков рассматриваются с точки зрения их сходства и различий.
Цель обучения состоит в развитии основных речевых навыков, таких, как говорение, чтение, понимание на слух, письмо.
В ходе вводной лекции студенты знакомятся с местом польского языка в контексте славянской культуры, польским алфавитом, особенностями польского произношения, правилами чтения на польском языке, характером ударения. На второй лекции происходит знакомство с правописанием, основными орфографическими правилами польского языка. С третьей по десятую лекции студенты знакомятся с основами грамматики польского языка, получают наиболее важную информацию о его морфологии и синтаксисе. Обращается внимание не только на формальные, словоизменительные характеристики словесных знаков, но и на их функционирование в речи и стилистические признаки. Для более эффективного восприятия студентами учебного материала проводится сравнение грамматических категорий, форм и средств их выражения в польском и русском языках. 
Каждое практическое занятие включает три основные части, формирующие коммуникативные навыки: тема общения, коммуникативная ситуации и документация.
Темы общения сконцентрированы на определенных тематических областях, которые касаются страноведения Польши, сферы туризма, торговли, связей с общественностью, бизнеса, например: «Jadę na urlop», «Turystyka», «Żyć za granicą», «Mój życiorys zawodowy», «Kultura w Polsce», «Człowiek», «Mieszkanie», «Edukacja», «Praca», «Zakupy i usługi», «Podróże», «Przyroda i środowisko», «List motywacyjny i rozmowa kwakifikacyjna», «Nauka i technika», «Państwo i społeczeństwo», «Działalność handlowa» [1] и т.д.
Коммуникативные ситуации основываются на работе с диалогами, воспроизводящими конкретные жизненные ситуации. На занятиях рассматриваются следующие коммуникативные ситуации: «W kiosku», «Co tutaj robisz?», «Kim on jest?», «Ankieta», «Która godzina? / O której godzinie?», «Zamawianie taksówki», «Pytanie o drogę», «Rozmowa telefoniczna», «Na poczcie», «W sklepie sporzywczym», «Pogoda i kalendarz», «Na dworcu», «Gdzie jest…?», «W hotelu», «Czy może pan…?».
При работе с деловыми бумагами студенты знакомятся с образцами оригинальных польских документов официально-делового стиля, наиболее часто употребляемыми формулярами и бланками, например: «E-mail oficjalny», «Zaproszenie», «Odpowiedź na zaproszenie», «Oferta (list ofertowy)», «Zamówienie», «Umowę o dostawę towaru (kontrakt)», «Umowa najmu lokalu użytkowego», «Monit – przypomnienie o konieczności opłacenia faktury», «Upoważnienie do wystawienia faktury», «Reklamacja», «Oświadczenie o danych osobowych», «Potwierdzenie nadania» и др.
Лексика на занятиях поделена на две части – общую и специальную. Работа с общеупотребительной лексики направлена на формирование словарного запаса, понимание польских текстов, умение ориентироваться в коммуникативных ситуациях. Специальная лексика поэтапно вводится на каждом практическом занятии и связана с изучаемой темой делового общения [3, с. 8]. 
Каждое занятие построено таким образом, что языковая информация дополняется культурной, при этом лексический материал связан с грамматическим, но акцент делается на коммуникативных навыках как важнейших в сфере делового общения. Структура занятий определяется с учетом основной их цели – усвоения студентами лексического и идиоматического материала, отражающего межличностную коммуникацию в сферах туризма, географии, бизнеса. В связи с этим тематические тексты сопровождаются различными лексико-грамматическими упражнениями, которые призваны закрепить навыки словоупотребления и построения связных высказываний на польском языке. На занятиях также практикуются письменные задания: составить простой текст на польском языке на основе приведенного образца: письмо, рекомендацию, заказ, подтверждение получения документов и др. [8, с. 4].
Как показывает практика, в результате изучения курса «Деловой польский язык» у студентов в достаточной степени сформированы знания основных фонетических, морфологических и синтаксических особенностей польского языка. Профессиональная направленность дисциплины позволяет выработать устойчивые навыки осмысленного использования лексического и грамматического материала в разных ситуациях делового общения.  

Литература
1. Bartnicka, B. Uczymy się polskiego. Teksty 2 / B. Bartnicka, G. Dąbkowski, W. Jekiel. – Kielce : Agencja Komputerowa GRZEGORZ DĄBKOWSKI, 1994. – 118 s.
2. Burkat, A. Hurra!!! Po polsku 2 / A. Burkat, A. Jasińska. – Kraków : Prolog, 2007. – 176 s.
3. Kowalska, M. O biznesie po polsku / M. Kowalska. – Kraków : Universitas : Katedra języka polskiego jako obcego Uniwersytetu Jagiellońskiego. – 225 s.
4. Małolepsza, M. Hurra!!! Po polsku 1 / M. Małolepsza, A. Szymkiewicz. – Kraków : Prolog, 2006. – 164 s.
5. Małolepsza, M. Hurra!!! Po polsku 3 / M. Małolepsza, A. Szymkiewicz, A. Burkat, A. Jasińska. – Kraków : Prolog, 2006. – 163 s.
6. Rak, M. Gramatyka języka polskiego / M. Rak. – Warszawa : GRAF-PUNKT, 2000. – 150 s.
7. Serafin, B. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych / B. Serafin, A. Achtelik. – Katowice : Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2008. – 262 s.
8. Киклевич, А. Бизнес-курс польского языка / А. Киклевич, С. Пшибышевский, М. Рулковская. – Минск : Тетралит, 2014. – 271 с.

А. А. ИВАНЮК (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ЗНАЧЕНИЙ 
РОДИТЕЛЬНОГО ПАДЕЖА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ СО СТУДЕНТАМИ ФАКУЛЬТЕТА ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
 
Значительное место при изучении русских падежей студентами-ино-странцами отводится усвоению моделей, в которых употребляется определённый падеж. Правописание падежных окончаний для иностранных обучающихся не является предельно сложным, поэтому они и без помощи преподавателя РКИ способны выучить наизусть падежные окончания. Помощь преподавателя необходима для выработки навыка правильного употребления падежей. Формированию этого навыка способствуют модели, по которым студенты усваивают конкретные падежные значения.
Так, при изучении родительного падежа студенты знакомятся со следующими основными значениями данного падежа:
– родительный падеж без предлога: 1) принадлежность (притяжательное значение): Это машина Джона; 2) определение: Это театр оперы и балета; 3) мера, количество (при количественных числительных, существительных, наречиях): В группе восемь студентов. Иван купил пакет молока. Студенты знают много русских песен; 4) точная дата (число, месяц, год): Великая Отечественная война началась 22 июня 1941 года; 5) отсутствие лица (предмета, события, явления): У Ивана нет сестры. Вчера не было лекции; 6) объект сравнения: Рауль учится лучше Рамона. Он выше меня;
– родительный падеж с предлогами: 1) лицо, обладающее чем-либо (предлог у): У Джона есть машина; 2) местонахождение лица, предмета (предлоги у, около, далеко от, недалеко от, справа от, слева от, напротив, вокруг, среди, посредине): Иван был у Джона. Магазин находится напротив музея; 3) место, откуда происходит движение (предлоги из, с, от): Джон приехал из Америки. Рамон пришёл от декана; 4) конечный пункт движения (предлоги до, с ... до): Скажите, пожалуйста, какой автобус идёт до вокзала?; 5) время действия (предлоги до, во время, после, с ... до): До урока (во время урока, после урока) студенты смотрели фильм. С десяти до двенадцати студенты смотрели фильм; 6) источник получения чего-либо (предлоги у, от, из): Я взял книгу у друга; 7) определение (предлоги без, из, для): Я люблю чай без сахара. На вечере выступали студенты из Китая. Студент взял в библиотеке книгу для домашнего чтения; 8) отсутствие предмета (предлог без): Он пришёл без книги.
К изучению значений родительного падежа обычно приступают сразу после усвоения обучающимися системы падежных окончаний.
Например, студентам предлагается ответить на вопросы: 

1) У тебя есть ноутбук? 
2) В общежитии есть Интернет? 
3) В аудитории есть балкон? 
4) На втором этаже есть буфет? 
5) В холодильнике есть место?
6) У тебя есть корректор? 
7) В автобусе есть кондуктор? 
8) На улице Пушкина есть музей? 
9) В кассе есть билеты? 
10) В кафе есть пицца и фанта? 
11) У вас есть время? 
12) В лесу есть слоны? 
13) У тебя есть соседи? 
14) В телефоне есть сим-карта? 
15) На улице есть снег? 
16) В банкомате на углу есть деньги?

Отвечая на данные вопросы отрицательно, иностранные обучающиеся отрабатывают модель «У кого нет чего», тем самым получая опыт употребления родительного падежа в значениях «лицо, обладающее чем-либо» и «отсутствие предмета».
На занятиях по РКИ со слушателями факультета довузовской подготовки целесообразно использовать и различные игровые моменты. Так, при изучении родительного падежа в значении «мера», «количество», целесообразно сначала выполнить грамматические задания по модели «часть – целое». Например, это могут быть задания типа «Продолжите сло-восочетания: килограмм (банан, апельсин, капуста, картошка, мясо, рыба, сыр); литр (молоко, вода, сок, фанта); пачка (печенье, зефир, чипсы, пельмени, семечки)». Трудные случаи употребления родительного падежа комментируются особо, например, семечек, пельменей. Особое внимание также необходимо уделить существительным, не имеющим формы множественного числа: кочан капусты; килограмм картошки, рыбы. Если не заострить на этом внимания, то мы получим неправильные ответы типа картошков, капустов, рыбов, которые иностранец сконструирует по аналогии со множественным числом.
После отработки модели «часть – целое» можно предложить слушателям игровые ситуации «В магазине», «На рынке», где один обучающийся будет выступать в роли продавца, а другой – в роли покупателя:
«Здравствуйте». – «Здравствуйте». – «Дайте, пожалуйста, килограмм рыбы, 2 килограмма мяса, полкилограмма моркови, бутылку кефира и литр сока». – «Пожалуйста. Пакет нужен?» – «Да, дайте, пожалуйста, большой». – «Пожалуйста. Спасибо за покупку!»
Подобные игровые моменты на занятиях по РКИ очень нравятся студентам факультета довузовской подготовки. Они понимают, что такое обучение приближает их к реальной языковой практике, и в игровой форме получают устойчивые навыки употребления значений родительного падежа.
Разнообразие падежных значений в русском языке открывает перед преподавателем РКИ широкое поле деятельности в выборе форм работы с иностранными студентами. Работа с синтаксическими конструкциями, моделями не только очень интересна инофонам, но и позволяет им решить одну из главных проблем, возникающих при изучении русского языка на элементарном и базовом уровнях: когда и какой падеж следует употреблять? Только вдумчивая, кропотливая работа по отработке падежных значений может привести к тому, что употребление русских падежей иностранцами станет осознанным.

Литература
1. Русский язык как иностранный : типовая учебная программа для иностранных слушателей подготовительных факультетов и отделений высших учебных заведений / С. И. Лебединский [и др.] ; под ред. С. И. Лебединского. – Минск : БГУ, 2006. – 416 с.
2. Русский язык для иностранных слушателей подготовительных курсов факультета довузовской подгдтовки : учеб.-метод пособие : в 2 ч. / Т. А. Вдовина [и др.]. – Брест : БрГУ, 2010.
3. Лазовская, А. И. Русский язык как иностранный для начинающих : учеб. пособие : в 2 ч. / А. И. Лазовская, Е. В. Тихоненко. – Минск : РИВШ. – Ч. 1. – 282 с.

Т. Н. ИГНАТЮК (г. Брест, БрГТУ)

СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКЕ И ТЕРМИНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

С каждым годом растет число иностранных студентов, которые хотят получить высшее образование в технических вузах нашей страны. При этом инофоны отдают предпочтение обучению на неродном для них русском языке. 
Посредством изучения русского языка студенты-иностранцы получают новую учебную информацию, а также активно включаются в научную сферу и общественную жизнь. Однако без определённых знаний в области русского языка иностранным обучающимся трудно понять научный стиль речи, поэтому им важно и нужно сначала получить представление о структуре русского языка, научиться различать термины и дефиниции. 
Из опыта работы со студентами-иностранцами очевидно, что существует прямая связь между знанием языка и предмета. Это означает, что чем лучше студент-иностранец понимает русский язык, тем легче ему учиться. Поэтому, если инофон раньше не изучал русский язык, то обучение должно проходить поэтапно. В нашем техническом университете у студентов есть такая возможность, так как своё обучение они могут начать с подготовительного отделения и успешно продолжить  на последующих курсах.
Для иностранных студентов подготовительный факультет не только представляет собой начальное звено в системе профессиональной подготовки, но и играет важнейшую роль в процессе адаптации к высшей школе в Республике Беларусь, а также готовит их к обучению на русском языке. Инофоны на подготовительном отделении должны одновременно изучать азы русского языка и работать над развитием своей учебно-профессиональной речи. 
В соответствии с реализацией принципа коммуникативности, в обучении РКИ выделяются три коммуникативно-значимые сферы общения: социально-бытовая, учебно-профессиональная и общественно-политическая. Удельный вес работы по этим направлениям при усвоении корректировочно-систематизирующего курса на подготовительном отделении вуза и позже, на I–V курсах, при изучении основного курса РКИ, конечно, неодинаков, но такая работа важна в каждом случае.  Иностранным студентам сразу после подготовительного отделения необходимо будет уметь воспринимать на слух учебные лекции в русскоязычной аудитории, читать, понимать, дифференцировать научную информацию лекций и учебников, фиксировать ее в письменном виде в конспектах и т.п.
Как известно, иностранные обучающиеся часто имеют недостаточные знания по русскому языку, а тем более – по общенаучным дисциплинам. Вот почему начиная с подготовительного отделения необходима чётко отлаженная система работы по усвоению учебной и научной терминологии будущей специальности. Также при обучении должны затрагиваться различные уровни языка – фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический и синтаксический. Задачи и цели обучения будут постепенно усложняться от подготовительного отделения до конца обучения. 
Для успешного изучения профессиональной лексики и терминологии необходимо непрерывное пополнение лексического запаса иностранных студентов. Уже на подготовительном отделении на занятиях по РКИ следует формировать умения понимать и пояснять лексическое значение основных научных терминов; работать с терминологическими словарями; правильно использовать слова при пересказе текста, в диалогах; отвечая на поставленный вопрос, точно выбирать слово из круга синонимов и т. д.
Одним из средств повышения эффективности процесса обучения профессиональной лексике является ведение учебного словаря. Учебный словарь должен быть составлен с учетом последовательности введения и актуализации словарного материала, и поэтому основан на конкрентом количестве терминологических единиц. Это поможет уменьшению и предупреждению трудностей в усвоении технической терминологии. Важно, чтобы студенты могли не просто запомнить определенное количество слов, а накопить определенный материал для высказывания, устанавливать логические связи и отношения между словами, понимать многообразие слов, форм и конструкций изучаемого русского языка. 
Обучение инофонов профессиональной, терминологической лексике является необходимым в техническом вузе, потому что без должного знания терминологии, без определенного словарного запаса нельзя обеспечить именно профессиональный уровень владения русским языком. Работу по изучению специальной лексики со студентами-иностранцами следует строить, учитывая принцип комплексности, при котором обучение РКИ ведется по всем видам речевой деятельности: чтению, письму, аудированию, говорению. Главное место при этом отводится продуманной организации рецептивной речевой деятельности. Для того чтобы максимально ускорить процесс обучения профессиональной лексике и терминологии на занятиях по русскому как иностранному, важна систематизация и строгий отбор языкового материала. Преподавателю необходимо определить наиболее часто употребляемые лексические единицы, типовые конструкции и расположить их в максимально эффективном для запоминания и усвоения студентами порядке. Данная система будет содействовать познавательной работе студентов-иностранцев по усвоению и употреблению в речи изучаемых технических терминов и выражений. 
На занятиях по РКИ основное внимание должно уделяться работе с профессионально-ориентированным языковым материалом, поскольку это будет способствовать стремлению студента получить специальные знания и успешно овладеть языком. Для достижения наиболее эффективного результата в обучении иностранных студентов терминологической лексике преподаватели РКИ в БрГТУ издают методические указания и учебные пособия (нередко – в соавторстве с преподавателями технических и экономических кафедр, что способствует наиболее точной подаче и адаптации лекционного материала). Это, например, методические издания, подготовленные преподавателями кафедры белорусского и русского языков БрГТУ: Н. Н.Борсук, З. М. Заикой «Русский язык. Научный стиль речи: технический профиль на материалах текстов по начертательной геометрии и инженерной графике» (2012 г.); Т. Н. Валуевой, О. В. Щербой «Русский язык как иностранный. Изучение научного стиля речи на материалах текстов по физике» (2012 г.); Т. Н. Рахубой «История дорожного строительства: методические указания по дисциплине РКИ для иностранных студентов и слушателей» (2010 г.).
В методических указаниях Т. Н. Игнатюк, Э. Н.Турабовой «Организация строительного производства для иностранных студентов строительного факультета» (2016 г.), созданных на основе материалов лекционного курса по дисциплине «Организация строительного производства», разработана методика, которая готовит иностранных студентов строительного факультета к прослушиванию и записи лекций, чтению учебной литературы, а также формированию лексико-грамматических навыков, необходимых для свободного высказывания на темы специальности. В основе внедренного в учебный процесс дидактического материала для иностранных студентов строительного факультета, направленного на развитие навыков свободного употребления в речи терминологии, характерной для научного стиля, лежит комплекс специально разработанных заданий на базе научных текстов. Представленный материал и комплекс заданий включает 19 разделов, каждый из которых содержит адаптированный текст по специальности «Производственное и гражданское строительство», предтекстовые и послетекстовые задания, в которых активизируется лексический и содержательный материал раздела. Комплекс заданий лексико-грамматического и семантико-синтаксического содержания способствует овладению приёмами извлечения из текста основной информации и формированию умений ориентироваться в языковом материале, а также усвоению лексического минимума, отработке и закреплению навыков употребления в речи научных терминов. 
Представленные в методических указаниях тексты объединены общей темой «Технология и организация строительного производства», текстовые материалы и лексико-грамматические задания коммуникативно ориентированы. Отбор материала и последовательность его подачи продуманы с учётом как особенностей системы русского языка, так и потребностей употребления в речи научных терминов инофонами. Среди предлагаемых лексико-грамматических заданий наиболее распространёнными являются следующие: найти в словаре значение незнакомых слов; назвать глаголы, от которых образованы существительные; образовать отглагольные существительные; к существительным подобрать прилагательные и употребить их в нужной форме, используя слова для справок; найти однокоренные слова; заменить выделенные словосочетания словосочетаниями с родительным падежом; слова, данные в скобках, употребить в нужной форме; найти и выписать из текста указанные конструкции; закончить предложения, поставив слова, данные в скобках, в правильном падеже, употребить подходящий по смыслу предлог; образовать активные причастия настоящего времени; раскрыть скобки, изменяя грамматическую форму слов, записать полученные предложения; определить вид глагола; поставить вопросы к выделенным словам; ответить на вопросы к тексту; составить план текста, пересказать текст и др. 
Предтекстовые задания направлены на обучение студентов пониманию слов, словосочетаний, предложений, которые представлены в тексте, а также призваны снять трудности лексического и грамматического плана, связанные с пониманием текста, которые могут возникнуть при дальнейшем чтении. 
Послетекстовые задания призваны контролировать понимание инофонами введённого лексико-грамматического материала, тем самым они подготавливают студентов-иностранцев к воспроизведению информации текста в форме монолога. Данная работа с текстом направлена на развитие речевых навыков сначала на уровне предложения, а затем и всего текста.
Каждое задание, предлагаемое студентам, обладает целым рядом характеристик: может быть устным или письменным; аспектным или комплексным; обучать чтению «про себя» или «вслух» и др. 
Данные задания направлены на закрепление полученных сведений по специальности, овладение специальной терминологической лексикой, усовершенствование навыков владения грамматическими конструкциями, овладение приёмами извлечения из текста основной информации и формирование умений ориентироваться в языковом материале, а также на усвоение лексического минимума, отработку и закрепление навыков употребления в речи научных терминов.
Результаты использования методических указаний свидетельствуют о том, что отобранный материал позволяет эффективно организовать аудиторную и самостоятельную работу студентов-иностранцев в ситуациях учебно-профессионального общения в процессе их подготовки к профессионально-ориентированной деятельности, а также в целом оптимизировать учебный процесс.

В. А. КАЛИТА (г. Брест, БрГТУ)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ  

Язык представляет собой триединую сущность: языкь – речь – коммуникация. В таком понимании язык – это система звуков, слов, конструкций. Речь – это реализация фонетической, лексической и грамматической систем, которые имеют свои правила функционирования. Коммуникация – это использование системы языка и речевых моделей в общении, где должны учитываться не только языковые, но и внелингвистические факторы. У студентов-инофонов должны быть сформированы три вида языковых компетенций: языковая (лингвистическая) – знание морфологии, синтаксиса, словообразования; речевая – навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям; коммуникативная – умение общаться в различных жизненных ситуациях.
При обучении иностранному языку грамматика является базой всего процесса обучения, а главная цель обучения – свободное общение на изучаемом языке. Следовательно, нужно развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. На занятии объяснению и первичному усвоению теории должно отводиться 30 % времени, а развитию речевых навыков и умений – 70 %.
Процесс освоения иностранного языка студентами делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний, или базовый, продвинутый и профессиональный.
На начальном уровне студенты овладевают минимальным количеством слов и грамматических моделей, которые позволяют им использовать только изученный материал. На это уходит от 1,5 до 3 месяцев освоения материала начального уровня. 
На базовом уровне студенты уже могут ограниченно общаться на бытовые темы, так как овладевают основными бытовыми лексическими темами и грамматическими моделями. Освоение материала требует от 4 до 6 месяцев. Студенты подготовительных факультетов вузов на этот уровень владения языком выходят после годового обучения и начинают учебу в университете вместе с русскоязычными студентами.
Продвинутый этап обучения – это свободное общение на языке, которое позволяет студентам учиться в группе с носителями языка и выполнять задания преподавателя. В речи таких инофонов ещё встречаются ошибки, которые связаны с интерференцией родного языка, но это не мешает общаться с носителями языка. Этот этап обучения достигается за один – два года обучения и общения в языковой среде. 
Профессиональный уровень – это владение языком на уровне носителя языка. Он требует кропотливой работы в течение многих лет.
Главная задача любого этапа обучения – развитие речевых умений и навыков на ограниченном грамматическом (языковом) материале. Необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых студенты смогут осуществлять общение. Если на занятии преподаватель вводит избыточное количество грамматических явлений, то студенты с трудом разбираются в грамматических сложностях и утрачивают интерес к изучению языка.
Обязательными на начальном этапе обучения являются следующие грамматические темы: 1) род имён существительных; 2) одушевленность / неодушевленность имен существительных; 3) согласование существительного с прилагательным; 4) система падежей имени существительного; 5) парадигматика русского глагола; 6) виды глагола; 7) глаголы движения; 8) грамматическая основа предложения; 9) порядок слов в русском предложении.
При составлении грамматической части учебно-тематического плана необходима рабочая программа по РКИ, в которой грамматический материал отобран, систематизирован и распределён по уровням обучения.
Чтобы не перегружать студентов и облегчить запоминание нового материала и слов, необходимо использовать минимум слов и грамматики (10–30 слов и 2–3 синтаксические конструкции).
Обучение грамматике всегда начинается с работы над текстом, в котором находится изучаемая грамматическая модель. Во-первых, студентам нужно предложить текст, читая который они не только осмыслят его содержание, но и и увидят новую грамматическую форму, поймут, для чего она используется.
Во-вторых, текст для усвоения новой грамматической модели должен быть ярким, запоминающимся и небольшим по объему. Это могут быть маленькие стихотворения, пословицы, загадки. 
Например, для закрепления В. п. можно использовать загадки: Бегает быстро, сторожит дом (собака); Прыгает ловко, любит капусту (заяц).
Далее преподаватель, используя таблицу, объясняет, как эта грамматическая форма функционирует в речи.

Таблица 1 – Винительный падеж существительных

Я люблю
 	Хлеб (хлеб, он)	Рис … (рис, он)	
	Капусту (капуста, она)	Круп… (крупа, она)	
	Мороженое (мороженое, оно)	Молок… (молоко, оно)	

Данную грамматическую форму необходимо отрабатывать при обучении письму, чтению, говорению и аудированию, т.е. довести до автоматизма. Возможны следующие задания.
Допишите предложения.
Мама убирает (что?) дом, папа ремонтирует (что?) … , сын (что делает?) … , дочь (что делает?) … (варианты: папа ремонтирует машину, сын пишет письмо, дочь читает книгу).
Автоматизировать навык употребления помогает заучивание наизусть небольших стихотворений, в которых находится нужная грамматическая форма, например:
Чтоб дети вольными росли,
Войны прогоним тень!
Сияй же, мирный свет земли,
Как первый летний день!
			Э. Огнецвет
Для закрепления уже изученной конструкции можно использовать работу с сюжетным текстом, в котором изучаемая модель встречается несколько раз. Студенты переключают своё внимание с грамматики на содержание текста, при этом закрепление грамматической модели происходит незаметно для инофонов и строится на развитии всех видов речевой деятельности.
Грамматический материал можно давать, используя рисунки, языковые игры, схемы, таблицы, речевые образцы и наглядность. Для показа употребления предлогов в П. п. можно использовать какой-нибудь предмет, например, тетрадь. Можно перемещать её и задавать вопрос: где она находится …? (в столе, на столе, в сумке).
Для изучения рода имени существительного можно использовать наглядное пособие «Круг». На листе ватмана рисуется круг, который делится на три части. В первой части пишется местоимение он, во второй части – она и в третьей – оно. Каждую часть можно закрасить в определённый цвет, так как цвета помогают запомнить родовые окончания. Окончания местоимения служат постоянной подсказкой для определения рода существительных. Над частями пишутся местоимения: мой (часть он), моя (часть она), моё (часть оно).
Наглядное пособие для введения темы по изучению рода имени существительного необходимо использовать в течение долгого времени, обращаясь к нему для исправления ошибок студентов на занятиях, например: стул – он мой; сумка – она моя; окно – оно моё и т.д.; Чей это стул? Это мой стул.   Чья это сумка? Это моя сумка. Чьё это окно? Это моё окно.
Для закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в форме единственного числа можно предложить «языковую игру». Студенты делятся на группы по четыре человека. Половина участников каждой группы составляет характеристику любого предмета, написав на карточках его признаки, а оставшиеся участники игры должны отгадать, о каком предмете идёт речь. Например, на карточке написаны названия фруктов. Обучающитеся должны придумать слова, которые отвечают на вопрос какое? (какой, какая? – яблоко, апельсин, груша). Второй группе преподаватель прочитает только признаки. Кто из студентов отгадает правильно фрукт, тот и выиграет.
Признак (размер): груша (какая?) _______________.
Признак (цвет): груша (какая?) _________________.
Признак (запах): груша (какая?)_________________.
Признак (вкус): груша (какая?) __________________.
Лексико-грамматический материал подобных заданий усваивается прочно, повторяясь многократно в разных звуковых, цветовых и др. вариантах.
Преподаватели чаще всего грамматический материал организуют в систему речевых моделей (образцов). Они используются как при объяснении нового материала, так и при его закреплении и автоматизации. Речевые модели позволяют не перегружать студентов пространными объяснениями. Исходной единицей для построения речевых образцов является простое нераспространенное предложение с глаголом в форме настоящего времени, например:

Антон – студент. 
У меня есть словарь. 
Меня зовут Иван. 
Сегодня понедельник. 
Антон и Анна читают. Они изучают русский язык.
Тепло. Летом тепло. Здесь можно купить продукты.
Это тетрадь. Это моя тетрадь. Это тетрадь брата.
Ира пишет письмо. Она вчера писала письмо. Она завтра напишет письмо.
Речевые модели сложного предложения строятся из простых, например: Папа пришёл домой. Мама смотрела телевизор. Когда папа пришёл домой, мама смотрела телевизор.
Итак, задача преподавателя РКИ состоит в том, чтобы организовать обучение на основе строгой грамматической системы, работа над которой способствовала бы развитию речевых и коммуникативных навыков студентов.

Литература 
1.	Вагнер, В. Н. Методика преподавания русского языка / В. Н. Вагнер. – М. :ВЛАДОС, 2001.– 384 с.
2.	Занин, В. Ф. Просто грамматика / В. Ф. Занин // Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. – М. : Русский язык. Курсы, 2005. – С. 261–335.
3.	Ивелева, З. И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев / З. И. Ивелева. – М. : Русский язык, 1981. – 145 с.
4.	Какорина, Е. В. Русский язык от ступени к ступени : в 2 ч. / Е. В. Какорина, Т. В. Савченко, П. В. Костылева. – М. : Этносфера, 2004. – 2 ч.
5.	Дергачева, Г. И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г. И. Дергачева [и др.]. – М. : Русский язык, 1986. – 239 с.
6.	Савченко, Т. Методика РКИ. Обучение грамматике / Т. Савченко, О. Синева, Т. Шорина // Газета «Русский язык». – № 7. – 2007. 

В. Н. КОЗЯТИН (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина) 

ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБОВ ОБРАЗОВАНИЯ 
ФОРМ СТЕПЕНЕЙ СРАВНЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В КУРСЕ «ДЕЛОВОЙ ПОЛЬСКИЙ ЯЗЫК»

Изучение дисциплины «Деловой польский язык» предусмотрено учебными планами географического факультета БрГУ имени А.С. Пушкина на специальности «Туризм и гостеприимство» дневной и заочной формы обучения. Развитие коммунивативных компетенций студентов в области польского языка невозможно без усвоения системного курса грамматики. Одна из тем программы посвящена изучению имени прилагательного в польском языке. В рамках этой темы рассматриваются значение и образование форм степеней сравнения имен прилагательных. Студенты должны усвоить следующие теоретические положения.
1. Имена прилагательные в польском языке могут образовывать формы степеней сравнения, обозначающие интенсивность признака, который они называют. Формы степеней сравнения не являются новыми словарными единицами.
2. Выделяются степени сравнения простая (положительная), например: miły, przyjemny; сравнительная: milszy, przyjemniejszy; превосходная: najmilszy, najprzyjemniejszy. Сравнительная и превосходная степени указывают на интенсивность признака данного предмета обычно в сравнении с тем же признаком другого предмета, например: ten obraz jest ładniejszy niż tamten; ten obraz jest najładniejszy ze wszystkich. 
3. Образовывать степени сравнения могут, как правило, только качественные прилагательные. У относительных прилагательных этих форм нет. Возможность их образования является сигналом перехода относительного прилагательного в разряд качественных, например: najbardziej papierową (= nie prawdziwą, sztuczną) postacią w tej sztuce jest główny bohater.
4. Формы степеней сравнения в польском языке образуются двумя способами:
а) посредством добавления к основе прилагательного в форме простой (положительной) степени суффикса -szy или -ejszy, в результате чего возникают формы сравнительной степени; добавление к этой форме префикса naj- служит образованию превосходной степени. Это синтетическое образование степеней сравнения;
б) посредством добавления к форме положительной степени наречий bardziej – для сравнительной степени (bardzie jinteresujący), и najbardziej – для превосходной степени (najbardziej interesujący). Это аналитическое образование степеней сравнения. Выбор одного из двух способов образования названных форм зависит от строения или происхождения прилагательного.
5. Синтетические формы образуются прилагательными в том случае, если присоединению к их основе суффикса степеней сравнения -szy не мешают никакие фонетические факторы, т.е. основы этих прилагательных должны оканчиваться одним согласным, следующим за гласным, например: młody – młodszy, stary – starszy, gruby – grubszy, или за согласным -k в группах -ki, -eki, -oki (эти элементы пропускаются в сравнительной и превосходной степени), например: słodki – słodszy, najsłodszy; daleki – dalszy, najdalszy; szeroki – szerszy, najszerszy. Синтетические формы образуют также те прилагательные, основы которых оканчиваются сочетанием согласных, но в этом случае для образования сравнительной степени используется расширенный суффикс -ejszy, например: ladny – ładniejszy, łatwy – łatwiejszy, doniosły – donioślejszy. Только от некоторых прилагательных с таким строением образуются формы с суффиксом -szy, например: prosty — prostszy, twardy – twardszy, częsty – częstszy. Некоторым прилагательным свойственны вариативные формы, например: czysty – czystszy // czyściejszy, tłusty – tłustszy // tłuściejszy, gęsty – gęstszy // gęściejszy, mądry – mądrszy // mądrzejszy. Те формы, которые содержат суффикс -szy, являются нормативными, а формы с -ejszy более характерны для разговорной речи.
При образовании степеней сравнения синтетическим путём кроме чередований согласных, состоящего в том, что твёрдые тематические согласные чередуются с мягкими, могут также происходить чередования гласных: a / e (biały – bielszy); o / e (czerwony – czerwieńszy); ą / ę, (wąski – wąższy); e / о (lekki – lżejszy).
6. Образование степеней сравнения аналитическим путём охватывает в первую очередь:
а) относительные прилагательные, перешедшие в разряд качественных, например: bardziej, najbardziej papierowa postać; bardziej, najbardziej żelazny charakter (= twardy, silny, nieugięty); bardziej, najbardziej jedwabistewłosy (= jakjedwab, miękkie, gładkie, lśniące);
б) адъективированные причастия, например: bardziej, najbardziej pożądany; bardziej, najbardziej opalony; bardziej, najbardziej błyszczący; bardziej, najbardziej wypoczęty, a также другие глагольные формы, например: bardziej, najbardziej opłacalny;
в) немногочисленные качественные немотивированные прилагательные со строением, которое, как правило, причисляет их к группе единиц, способных образовывать синтетические формы, например: łysy, płaski, śliski, gorzki, chory, mokry, zielony, rudy, но традиционно выступающие только в описательной форме.
7. Существует несколько слов, не имеющих сравнительной степени, но употребляющихся в синтетической форме превосходной степени, например: ukochany – najukochańszy (także: najbardziej ukochany), opłąkany – najopłąkańszy (obok: najbardzie jopłakany), rozmaity –najrozmaitszy, przeróżny – najprzeróżniejszy.
8. Несколько прилагательных образуют степени сравнения синтетическим нерегулярным способом (супплетивизм), например: dobry – lepszy, najlepszy; zly – gorszy, najgorszy; duży (wielki) – większy, największy; mały – mniejszy, najmniejszy. В формах сравнительной и превосходной степеней выступают здесь лексические единицы отличные от тех, которые имеются в исходной форме.
9. Некоторые прилагательные могут образовывать степени сравнения как синтетическим, так и аналитическим путём, например: grzeczny – grzeczniejszy // bardziej grzeczny, najgrzeczniejszy // najbardziej grzeczny; wygodny – wygodniejszy // bardziej wygodny, najwygodniejszy // najbardziej wygodny.
10. В польском языке используются формы степени, указывающие на ослабление признака. Эти формы образуются исключительно аналитическим путём. Показателем сравнительной степени является сочетающееся с исходной формой наречие mniej, а превосходной степени сравнения – najmniej, например: mnie jprzyjemny, mniej interesujący, najmniej przyjemny.
Студенты должны усвоить, что в современном польском языке существует тенденция к расширению границ образования степеней сравнения аналитическим путём. Согласно действующей норме следует, однако, употреблять синтетические формы тогда, когда это возможно.
В лингвометодических целях приведённую выше информацию лучше представить в виде таблицы. Табличная подача грамматического материала является более наглядным и компактным способом объяснения, что облегчает восприятие новой темы на занятии.  

Таблица – Степени сравнения имён прилагательных в польском языке

	Stopniowanie przymiotników	Stopień	
		Równy	wyższy	najwyższy	
1	Regularne	Gruby	grubszy	najgrubszy	
		Modny	modniejszy	najmodniejszy	
	alternacje	ł-l	Miły	milszy	najmilszy	
		g-ż	Długi	dłuższy	najdłuższy	
		n-ń	Tani	tańszy	najtańszy	
		s-ż	Wąski	węższy	najwęższy	
	redukcja	-ki	Krótki	krótszy	najkrótszy	
		-oki	Szeroki	szerszy	najszerszy	
		-eki	Daleki	dalszy	najdalszy	
2	Nieregularne	Dyży	większy	największy	
		Mały	mniejszy	najmniejszy	
		Dobry	lepszy	najlepszy	
		Zły	gorszy	najgorszy	
3	Opisowo	Kolorowy	bardziej kolorowy	najbardziej kolorowy	

Для закрепления знаний по новой теме в целях формирования речевых навыков употребления форм степеней сравнения студентам предлагается выполнение системы упражнений. 
В первом упражнении студенты, опираясь на материал вышеприведённой таблицы, должны заполнить пропуски нужными формами степеней сравнения имён прилагательных.
Упражнение 1. Proszę uzupełnić.

duży	Większy	największy	
	Tańszy		
cienki			
	Brzydszy		
		najkrótszy	
nowy			
	Szerszy		
		najdroższy	

В следующем упражнении студентам предлагается дополнить предложения формами сравнительной степени прилагательных. В упражнении приведены такие синтаксические конструкции, в которых данная форма употребляется чаще всего.
Упражнение 2. Proszę uzupełnić zdania formą stopnia wyższego.
a)	Wujek Janek jest starszy (stary) niż tata.
b)	Mójbratjest ___________(wysoki) niż ja.
c)	Ten samochód jest __________(szybki) niż tamten.
d)	Język polski jest ___________(łatwy) niż język chiński.
e)	Gorąca cherbata jest _________(dobry) niż zimna.
f)	Marta jest _____________(młoda) ode mnie.
g)	Czekolada jest ____________(słodki) od szarlotki.
h)	To wino jest ____________(mocny) od tamtego.
i)	Ta książka jest ___________(ciekawy) od tamtego.
j)	Moje rękawiczki są _________(ciepły) od twoich.
Третье упражнение направлено на формирование навыка употребления превосходной степени имен прилагательных. Это задание интересно тем, что, кроме языковых знаний, оно даёт возможность проверить уровень общей эрудиции студентов.
Упражнение 3. Proszę dokończyć zdania, używając przymiotników w stopniu najwyższym.
a)	Gniezno jest najstarszą stolicą Polski.
b)	Marilyn Monroe_____________________________.
c)	Empire State Building ________________________.
d)	Paryż ______________________________________.
e)	Mount Everest _______________________________.
f)	Sahara _____________________________________.
g)	Dunaj ______________________________________.
h)	Himalaje ___________________________________.
i)	Chopin _____________________________________.
j)	Goethe _____________________________________.
В качестве домашнего задания можно предложить упражнения, в котором из приведённых слов необходимо составить предложения. Задание усложнено тем, что все слова даны в начальных формах.
Упражнение 4. Proszę napisać zdania.
a)	Kamil / wysoki / od / Karolina.
b)	Kamil / niski / z / klasa.
c)	Mój sweter / ładny / od / twój.
d)	Ta  chóstka  / cienki / niż / tamta.
e)	Wojtek / zabawny / z / moi koledzy.
f)	To / długi / spodnica / w / sklep
g)	Ten garnitór / jasny / od / tamtan.
h)	Ta bluzka / przezroczysta / od / tanta.
i)	Ten fason / modny / w / ten / sezon.
j)	Piotrek / szczupły / od / Kuba.

Литература
1.	Derwojewodowa, M. Język polski. Kompendium / M. Derwojedowa, H. Karaś, D. Kapcińska. – Warszawa : Świat Książki, 2005.
2.	Szober, S. Gramatyka języka polskiego / S. Szober, W. Doroszewski. – Warszawa : PWN, 1962.
3.	Stempek, I. Polski, krok po kroku / I. Stempek, A. Stelmach, S. Dawidek, A. Szymkiewicz. – Kraków : Beltrani, 2013.

О. А. КОРАБО (БрГУ имени А.С. Пушкина)

ПРИНЦИПЫ НОМИНАЦИИ
АЛКОГОЛЬНОЙ ПРОДУКЦИИ БРЕСТСКОЙ ОБЛАСТИ

В современной ситуации насыщенности рынка товарами, в условиях жесткой конкуренции в борьбу за потребителя идут различные маркетинговые приемы. Значимым элементом в продвижении продукции является торговая / товарная марка (далее – ТМ), которая объединяет словесное названием, шрифт, символ. 
Таким образом, речевой акт присвоения названия рекламируемому продукту имеет исключительно важное значение. Мы остановились на одной группе продовольственных товаров, выпускаемых в Брестской области, – на алкогольных напитках (производители: РПУП «Брестский ликеро-водочный завод “Белалко”» (БЛВЗ); ОАО «Брестское пиво», «Пинский винодельческий завод»,«Барановичский комбинат пищевых продуктов» (БКПП); спиртзавод КУПП «Песковское» (КУППП); спиртоводочный завод КУПП «Маньковичи»).
Семантические достижения языкознания последних лет связаны с понятием концепта. Процесс концептуализации имеет целью осмысление основополагающих понятий национальной культуры [2]. «В системе национальной концептосферы концепт “Питие” <…> занимает особое место, определяемое, с одной стороны, его универсальностью как константы общечеловеческой культуры, а, с другой стороны, его несомненной культурной значимостью для менталитета русского народа [1]. 
Анализ наименований алкогольной продукции показывает, что в них вербализуются преимущественно положительные стереотипы, связанные с потреблением этого напитка у русских, в целом у восточных славян.
Объектом исследования стали принципы номинации алкогольной продукции. Для выявленных имен собственных ведущими являются два принципа: отобъектный и отадресатный. На основе классификаций С. С. Доюновой [3] и И. В. Крюковой [4] можно выделить несколько групп.
Отсубъектные названия, отсылающие к производителю, практически не представлены. Так, имена людей, имевших отношение к созданию, выпуску или распространению алкогольного продукта, стали мотивирующими для импортируемых и бутилируемых БЛВЗ виски «Гранд Макниш» (завод был создан торговцем Робертом МакНишем), «Лаудэрс» (разработчик бренда – Арчибальд Лаудер).
С имядателем связан и оним водка «Династия» (БЛВЗ): семья Белко – одна из самых знаменитых династий топ-менеджеров в Беларуси – на протяжении более 30 лет (теперь во втором поколении) руководит крупнейшими ликеро-водочными заводами страны, в т. ч. и брестским. 
Имитирует отсубъектные номинации прагматоним ТМ «Хлебников» (например, водка «Хлебников Классическая»); данная фамилия не связана с номинатором алкогольного продукта, но вызывает ассоциации с последним, т. к. водка у восточных славян традиционно хлебного происхождения (и одно из ее более ранних названий – «хлебное вино»).
Отобъектные наименования ориентированы на идентификацию именуемого продукта, на сообщение разнообразных сведений о нем (внешние и внутренние характеристики объекта, его особые его свойства):
1) прагматонимы, отражающие внешние характеристики алкогольного напитка:
а) семантическая подгруппа (СП) «место производства напитка»: водка «Беларусь синеокая», «Белоруссия», «Березовская» (производится в Березовском районе), «Приозерная» (КУУПП; рядом расположено озеро Черное), «Брест-Литовскъ» (БЛВЗ; одно из старых названий г. Бреста); бальзам «Берестье», «Старый Брест» (БЛВЗ); пиво «Белорусское», «Беловежское», вино «Барановичское» (БКПП) и др.;
б) СП «время производства напитка»: вино «Восеньскае», «Ранняя осень», «Августовское» (вина содержат плоды и ягоды, созревающие в это время года) и др.; 
2) прагматонимы, отражающие внутренние характеристики именуемого объекта:
а) СП «состав, вкус, прозрачность, цвет напитка»: водка «Березовая», «Кленовая» (приготовлены с использованием березового сока / кленового сиропа соответственно), «Ржаная» (на основе зернового спирта), «Родниковая» (в составе – специально подготовленная вода); настойка сладкая «Клюковка сладкая», «Белый виноград»; настойка горькая «Грушевка»; ликер «Кофе с лимоном»; вино «Лесная ягода», «Арония»; ТМ «Хлебная слеза» (водка «Хлебная слеза Чистая» – ср. с выражением «чистый как слеза», «Хлебная слеза Пшеничная») и др.;
б) СП «высокое качество напитка»: ТМ «Люкс» (люкс ‘высшего класса, разряда, сорта’; водка «Люкс», спирт «Люкс»); водка «Гарант», «Триумф», «Статус Премиум» (премиум‘первосортный; повышенного класса / качества’); вино «Альфа» (альфа ‘первая буква греческого алфавита’, популярное название для всего первого, главного или лучшего), «Фаворит», «Элитное» и др.;
в) СП «технология производства напитка»: водка «Платиновая» (проходит через дополнительный платиновый фильтр), водка «Первач» (содержит 56% спирта; первач ‘самогон, который образуется на начальной стадии перегонки и содержит до 60–70% спирта’), водка «Глубина» (БЛВЗ: «Почему “Глубина”? <…> эта водка премиум-сегмента проходит фильтрацию жемчугом»); вино «Мадерное» и др.;
Создание отадресатных наименований является результатом речевого акта, иллокутивная функция которого – привлечение внимания адресата [4] с опорой на национально-культурные особенности:
а) СП «целевая аудитория», например: ТМ «Аманте» (исп. Аmante ‘любовник’ / ‘любовница’, например, ликер «Аманте шоколадный») и др. В номинациях вино «Боярское», «Княжеское» наблюдается указание на псевдоаудиторию, поскольку данные социальные группы в современном обществе отсутствуют; однако потенциальным покупателям приятно условно причислять себя к князьям или боярам, выбирая напиток с таким названием. 
В эту СП включили и номинации, побуждающие адресата отождествлять себя с именующим субъектом: ТМ «Для нас» (наливка «Для нас», настойка «Для нас»).
Целый ряд формируют «мускулинные» онимы: ТМ «Men'sclub» (англ. men'sclub ‘мужской клуб’, т. е. алкоголь для настоящих мужчин; например, водка «Men'sclub standart special»), «Дипломат», «Голкипер»; прагматоним водка «Белорусочка», думается, также ориентирован на мужскую аудиторию (восприятие водки как женщины). В 2011 г. БЛВЗ приступил к выпуску линейки водок под ТМ «12 имен»: водка «Александр», «Владимир», «Николай», «Сергей», «Юрий», «Виктор», «Дмитрий», «Иван», «Андрей», «Игорь», «Алексей», «Михаил» (по мнению производителя, эти мужские антропонимы самые популярные: «Известно, что крепкие спиртные напитки позиционируются как “мужские”, и потенциальными потребителями водок являются, прежде всего, мужчины. А славянские мужчины ассоциируются с красивыми мужскими именами, каждое из которых несет в себе целую историю. Новый продукт предприятия – продукт с мужским характером. Такая настоящая мужская водка всегда будет хорошим способом поздравить друга, родственника, коллегу с праздником»). А вот использование женского имени в названиях вин связано у восточных славян с восприятием вина как женского напитка: вино «Алеся»;
б) СП «предназначение напитка»: водка «Экспортная», «Шлюбная», «Наливай-ка дачная»; вино «На кірмаш» и др.;
в) СП «стереотипы, эмоции, связанные с потреблением алкоголя у восточных славян»: водка «Шарм», «Флирт», ТМ яблочных водок «Эйфория»; вино «Дежа-вю»(дежавю ‘психическое состояние, при котором человек ощущает, что он когда-то уже был в подобной ситуации), «Вечерняя иллюзия» (употребление алкоголя в утреннее время ассоциируется у восточных славян с болезненной зависимостью, а в вечернее – с релаксацией, отдыхом, мечтами), «Восторг», «Маскарад» (состояние праздника) и др.;
г) СП «факты и персоналии истории Беларуси»: водка «70 лет великой Победы», «Цитадель» (на этикетке – Брестская крепость), «Наркомовская норма» (оним семантически связан с питейной традицией, сложившейся во времена СССР); ТМ «Царская поляна» (БЛВЗ; создание названий водок приурочено к юбилею Беловежской пущи: «В течение многих веков <…> была излюбленным местом охоты литовских князей, польских королей, русских царей. Традиционно после охоты устраивали грандиозный пир на Царской поляне»); водка и бальзам «Князь Давыд», коньяк «Гедимин»; пиво «Барон Таубе» (в 1879–1905 гг.в имении Речица в черте Бреста работало его пивоваренное предприятие) и др.;
д) СП «искусство, культура»: водка «Silver Probe» (англ. silver probe‘серебряный череп’; на сайте БЛВЗ размещена информация, что 13 таинственных хрустальных черепов индейцев майя сейчас находятся в различных музеях мира, в то время как 14-й череп, сделанный из чистого серебра, о котором стало известно гораздо позже, так и не был найден; эта тема время от времени всплывает в массовой культуре, например, в фильмах), «На семи холмах» (БЛВЗ: «Число 7 играет большую роль в мировой символике. Значение числа 7 еще в древности было окружено большим почетом и считалось магическим. В древнем Риме было 7 главных богов, в Древней Греции – 7 чудес света, в Индии дарят на счастье 7 слоников. Рим, Киев, Минск построены на 7 холмах. Эту цифру многие называют знаком ангела и связывают ее с понятием везения, удачи), вино «Золотой век», «Антей» (по имени великана из греческой мифологии, который, восполнял свои силы, прикасаясь к матери-земле).
Для наименований винной продукции характерны танцевальные и музыкальные мотивы: вино «Прошлогодняя кадриль» (данный оним отсылает нас и к одноименному художественному фильму), «Старое танго», «Остромечевский вальс». Литературные и песенные корни имеют прагматонимы вино «Вишневая шаль» (романс «Темно-вишневая шаль»), «Сладкая ягода» (песня Е. Птичкина, Р. Рождественского «Сладка ягода»), «Две звезды» (песня «Две звезды» И. Николаева); «Свитязянка» (одноименная баллада А. Мицкевича).
Для понимания онимов водка «Змей Горыныч» (имя мифического существа, извергающего огонь), «Огонь да вода» важны культурные фоновые знания.
К анализируемой СП отнесли номинации, апеллирующие к важным для белорусов праздникам: ТМ «Богач» (например, водка «Богач Luxury»( БЛВЗ; номинатор считает, что неспроста дал «своему очередному кристальному продукту доброе имя “Богач” – в нем традиционно воплотились сила и мудрость древних славянских традиций. Этим традициям много столетий. Богачом на белорусской земле издревле называли праздник сбора урожая. Праздник урожая принято отмечать дружно, всем честным народом. Так и “Богач” создан для того, чтобы делить его традиционный водочный аромат с теми, кто рядом»); вино «Пасхальное» и др.;
е) СП «природа» (обращение к этой семантической подгруппе позволяет эстетизировать оним, привносит в него элементы художественности и творчества): водка «Дикая утка», «Золотой зубр Премиум» (зубр – символ Беловежской пущи, всей Беларуси), «Медвежий Лог» (БЛВЗ; напиток «производится по оригинальной рецептуре на основе натурального меда, впитавшего в себя все тепло и силу летнего солнца Беловежской пущи»), настойка горькая «Белавежскі волат» (на этикетке – зубр, которого называют «белавежскім волатам»). К слову, подобные водочные названия создают ассоциативный ряд образов, связанных с мужественностью, силой; наименования вин связаны с более мягкими образами: вино «Любимый сад», «Яблоневый сад» (в ониме зашифрована информация и о составе напитка и др.).
Следует отметить, что во многих названиях алкогольных напитков Брестчины присутствует комбинация нескольких мотивирующих сем, соответственно, подобные имена находятся на пересечении двух, а иногда и трех СП (и принципов номинации), например: пиво «О. К. Брестское Премиум» («место производства напитка», «высокое качество напитка»), «Брестское Экспорт» («место», «высокое качество» (на экспорт обычно отправляют лучшее); водка «Белорусская охотничья («место, «предназначение»); вино «Беларускі пачастунак. Вишневый аромат», «Полесский сувенир. Клубничный бриз» («место», «предназначение» и «состав, вкус, прозрачность, цвет напитка»), «Наливай-ка Смачная» («предназначение», «состав, вкус»); настойка горькая «Брестская зубровка», пиво «Брестское светлое», коньяк «Букет Молдавии» (букет ‘запах вина’; «место», «состав»); пиво «Брестское живое» («место», «технология производства напитка»); водка «Богач Luxury» («искусство, культура», «высокое качество»), «Огонь да вода Праздничная», «Горыныч на рыбалке» («искусство, культура», «предназначение»), «Три капли Мягкая» («искусство, культура», «состав, вкус», «Эйфория Мягкая» («стереотипы, эмоции, связанные с потреблением алкоголя у восточных славян», «состав, вкус»), «Медвежий Лог c малиной» («природа», «состав»), «Золотой зубр Премиум» («природа», «высокое качество»), «Дикая Утка VIP» («природа», «целевая аудитория» (англ. VIP ‘очень важная персона’); водка «СССР Люкс» («факты и персоналии истории Беларуси», «высокое качество»); ликер «Аманте шоколадный», наливка «Для нас. Черносмородиновая» («целевая аудитория», «состав»); водка «Люкс Мандарин», «Люкс Анисовая», настойка сладкая «Ладная с вишней», вино «Черная жемчужина» («состав, цвет», «высокое качество»); водка «Men's Club standart special», «Men's Club superexclusive», «Men's club premium reserve» («целевая аудитория», «высокое качество») и др. В целом такие прагматонимы иллюстрируют желание производителя сообщить как можно больше информации о своем товаре, чтобы привлечь покупателя. 
Как видим, номинации алкогольных напитков, «национальная специфика формирования концепта “Питие” детерминируется различными географическими, экономическими, историческими, политическими, социальными, психологическими и другими культурными факторами, существенно повлиявшими на ментальные особенности отношения и поведения носителей русской (и добавим: восточнославянской. – авт.) лингвокультуры в ситуации употребления алкоголя» [1].
Предлагая отобъектные наименования, именующий субъект ориентируется на устоявшиеся языковые традиции, затрачивая минимум номинативных усилий [3], и подчеркивает различные характеристики алкогольного напитка (место его производства, состав, качество продукта и т. д.). Отадресатные прагматонимы апеллируют к культурным, гендерным особенностям потребителя. Если в именах первой группы присутствует конкретика, иногда даже просто констатация фактов, то в наименованиях второй группы больше эмоциональности и подтекстовой информации, понимание которой требует разнообразных фоновых знаний. Так, гендерная окраска ощущается в онимах разных СП; например, номинации водка «Дикая Утка», «Царская поляна» – это не только отсылки к природе или фактам истории Беларуси, но и поэтизация охоты – древнейшего занятия мужчины). 
Не подлежит сомнению то, что если названия предлагаемого товара нравятся, привлекают, заставляют обратить на себя внимание, запоминаются, то покупатель охотно совершает покупку. Таким образом, разнообразие мотивирующих сем, принципов номинации; взаимодействие факторов, определяющих имянаречение алкогольного напитка, позволяет номинатором успешно достигнуть поставленной цели – реализовать свой товар. 

Литература
1. Бойченко, А. Г. Репрезентация концепта «Питие» в русской языковой картине мира : автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.01 [Электронный ресурс] / А. Г. Бойченко. – Абакан, 2009. – 21 с. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/reprezentatsiya-kontsepta-pitie-v-russkoi-yazykovoi-kartine-mira. – Дата доступа : 18.05.2016
2. Долгова, Е. Ю. Лексика и фразеология, связанные со сферой употребления спиртных напитков, в русском языке: автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.01 [Электронный ресурс] / Е. Ю. Долгова. – Самара, 2009. – 21 с. – Режим доступа: http://cheloveknauka.com/leksika-i-frazeologiya-svyazannye-so-sferoy-upotrebleniya-spirtnyh-napitkov-v-russkom-yazyke#ixzz4PEZJcbos. – Дата доступа: 21.06.2016
3. Доюнова, С. С. Когнитивно-прагматические и лингвокультурологические особенности названий российской водочной продукции: автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.19 / Е. Ю. Долгова. – Майкоп, 2013. – 26 с. – Режим доступа: dlib.rsl.ru/loader/view/01005535367?get=pdf‎. – Дата доступа : 08.05.2016
4. Крюкова, И. В. Рекламное имя: рождение, узуализация, восприятие : учеб. пособие по спецкурсу / И. В. Крюкова. – Волгоград : Перемена, 2003. – 100 с.

С. А. КОРОЛЕВИЧ (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина) 

ГЛАГОЛ В КУРСЕ РКИ 
КАК ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, РЕЧИ, РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Конечной целью изучения РКИ является овладение русским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неограниченном круге ситуаций. Основой коммуникации оправданно считается усвоение лексики, без которой невозможно изучение иностранного языка. Знакомство с новой порцией слов и работа по их усвоению, полагают методисты, необходимы на каждом втором уроке [2, с. 17]. При этом новое слово должно быть усвоено в единстве формы, значения и функции.
В лексическом минимуме, продиктованном программой курса РКИ, преобладают имена существительные и глаголы. Глагольная лексика значима особенно, так как она способна не просто именовать отдельные явления и процессы, а в отличие от имени существительного еще и представлять ситуации. Глагол, формы его наклонения являются основным грамматическим средством формирования предикативности, которая соотносит информацию с действительностью и тем самым создает коммуникативную единицу – предложение.
Отбор глагольной лексики обусловлен потребностями коммуникации. В социально-культурной и повседневной сферах общения особое место занимают оценочные глаголы (далее – ОГ). Как отмечают исследователи, эти глаголы «выражают, характеризуют и дифференцируют оценочную деятельность человека – один из важнейших видов осмысления и познания им окружающей действительности. В них как в зеркале отражаются ценностные приоритеты и установки, которые пронизывают мировосприятие и миропонимание народа, нашедшие воплощение в русской ценностной картине мира» [3, с. 3]. Вследствие этого глаголы оценки являются необходимой лексико-семантической группой (ЛСГ), связанной с содержанием коммуникативной компетенции. Названная группа включает такие лексемы, как, например, упрекать / упрекнуть, ругать, критиковать, порицать, осуждать / осудить, возмущаться / возмутиться, негодовать, наказывать / наказать, отмечать / отметить, хвалить / похвалить, награждать / наградить, поощрять / поощрить, ценить, одобрять / одобрить, восхищаться / восхититься, восторгаться, наслаждаться и др.
Изучение глаголов оценки (ОГ) как единиц языка начинается с выяснения особенностей их семантики. Содержание ОГ при этом исследуется в речи, в оценочных высказываниях, передающих знакомые студентам ситуации. Классификация ОГ по семантике проводится с учетом включения в оценочную ситуацию субъекта (тот, кто оценивает), объекта (то, что оценивается), основания оценки, собственно оценки и характера оценки.
Непременным условием отнесения глагола к классу оценочных является наличие в его семантической структуре компонентов ‘хорошо’ / ‘плохо’, так как основными видами оценочных речевых актов являются осуждение или одобрение. Поэтому оценочные глаголы прежде всего делятся на позитивно оценочные и негативно оценочные. Такое деление обычно не вызывает затруднений у студентов-инофонов, но не лишне убедиться в этом, предложив некоторые задания, например: 
1) оцените словами «да» или «нет» правильность нескольких высказываний (высказывания содержат указание на прагматические пресуппозиции): За пропуски занятий студентов хвалят («нет»); За успехи на олимпиаде награждают («да»); За хорошую подготовку к экзамену отмечают (?); За опоздания на лекции упрекают (?); За организованность и дисциплину осуждают (?); За невнимательность на лекциях поощряют (?) и т. п.; 
2) дополните оценочными глаголами заданные синонимические ряды: оценивать позитивно – это хвалить, ценить, восхищаться…; оценивать негативно – это ругать, укорять, возмущаться… .
Следующим шагом в изучении глаголов оценки может быть установление синонимических связей между ними, направленное на усвоение существующей в речевой деятельности оценочной шкалы. Выявление градации оценок способствует дифференциации значений ОГ. Здесь уместны задания на построение градационных синонимических рядов из следующих слов: 1) осуждать, возмущаться, упрекать, порицать, критиковать, негодовать; 2) отмечать, восторгаться, хвалить, одобрять, восхищаться. Можно также выполнить упражнение, предусматривающее использование глаголов с определённой интенсивностью оценки в соответствии с ситуацией, например: Если ребёнок рвёт книги, его ругают; Если друг не вернул книгу вовремя, его … ; Если продавец грубит покупателям, его … и т.п.
Оценочные глаголы могут иметь синонимы в кругу фразеологизмов русского языка, выявление и изучение которых позволяет расширить лексико-фразеологический запас студента-инофона, а также разнообразить возможности выражения оценки в речи. С глаголом хвалить, например, сближаются устойчивые выражения позитивно оценочного характера (вспоминать добрым словом, возносить до небес, курить фимиам, петь дифирамбы), с глаголом ругать – выражающие негативную оценку (метать громы и молнии, давать взбучку, устраивать головомойку и т.п.). От глаголов, реализующих логическую оценку, фразеологизмы отличаются образностью, эмоциональностью, экспрессивностью, стилистической закрепленностью за разговорным или художественным стилем, и все эти характеристики раскрываются в речевой деятельности.
Работа по усвоению ОГ как лексических единиц, функционирующих в речи и речевой деятельности, дает возможность и для знакомства с невербальными знаками, способными выражать оценку. Лексикографическое описание таких знаков содержится в «Словаре русских жестов и мимики», составленном А. А. Акишиной и Хироко Кано [1]. Например, грозить / погрозить пальцем значит ‘упрекать / упрекнуть’; показывать большой палец – ‘хвалить’; многократно щелкать языком – ‘порицать, критиковать’; качать головой из стороны в сторону – ‘укорять’; дернуть плечом – ‘возмутиться’; топать ногами – ‘возмущаться’; гладить по голове – ‘хвалить, одобрять’; хлопать в ладони– ‘восхищаться’ и т.п. Однако стоит обратить внимание на преимущества вербальной оценки, на ее однозначность, тогда как жесты и мимика могут быть многозначными или омонимичными и «прочитываются» только в конкретной ситуации. Например, закатывать глаза означает и ‘возмущаться’, и ‘восторгаться’; свистеть – это и ‘критиковать’, и ‘удивляться’, и ‘восторгаться’; значение ‘возмущаться’ может передаваться такими невербальными знаками, как раздувать ноздри, топать ногами и т.д.
Для постижения содержательной специфики ОГ русского языка необходимо учитывать, что, кроме положительной или отрицательной оценки, в их значениях может выражаться и эмоциональность – «отношение субъекта к объекту речи» [4, c. 64]. В связи с этим состав анализируемой ЛСГ распадается на три подгруппы: 1) собственно оценочные: хвалить, порицать, осуждать, одобрять, критиковать, упрекать, винить, обвинять и др.; 2) эмоционально-оценочные: иронизировать, насмехаться, ехидничать, любить, нравиться, уважать; 3) эмоционально-оценочно-экспрессивные (с указанием на интенсивность эмоции): сердиться, возмущаться, презирать, негодовать, обожать, восхищаться, восторгаться, наслаждаться, любоваться). Для закрепления такого разграничения ОГ возможны упражнения, аналогичные приведенным выше, а кроме того, необходимы задания на уточнение смысловых и грамматических различий как между синонимическими глаголами разных групп, так и между глаголами одной подгруппы. 
Например, оценочные лексемы любить и обожать различаются указанием на интенсивность эмоции, сопровождающей оценку, поэтому они разнятся по употреблению. Для выяснения разницы можно предложить провести замену глагола любить на глагол обожать в следующих высказываниях: 1) Я люблю клубнику со сливками. 2) Мой брат очень любит путешествия. 3) Все любят подарки. 4) Я больше люблю березовый лес. 5) Как моя сестра любит полевые цветы! 6) Я не слишком люблю телесериалы. Окажется, что замена возможна только в 1-м и 3-м предложениях, так как в остальных предложениях на интенсивность эмоции указывают наречия меры очень, больше, не слишком, частица как с восклицанием.
Близкие по значению глаголы любоваться, наслаждаться, восхищаться с одинаковым значением интенсивности эмоциональной оценки и с одинаковым управлением (кем? / чем?) имеют разную лексическую сочетаемость, так как в первом случае речь идет об удовольствии субъекта от визуально воспринимаемых объектов; во втором случае в оценке процесса или явления принимает участие душа человека, испытывающего очень сильное удовольствие, а в третьем – речь идет об эмоционально-экспрессивной оценке какого-либо высокого качества, таланта, умения, способностей. Для закрепления семантических различий глаголов названной группы уместно продолжить ряды словосочетаний, используя слова, данные в справке. Например: 1) любоваться морем, пейзажем, танцем …; 2) наслаждаться музыкой, тишиной, свободой…; 3) восхищаться мужеством, грацией, симфонией…. (Слова для справок: закат, беседа, успех, стройная фигура, спокойствие, чтение (книги), книга, юмор писателя, живопись, краски на картине). Одновременно усваиваются особенности управления названных ОГ. Возможны и задания на подстановку глаголов с подходящим значением в предложение: 1. Бабушка … спящим внуком; 2. Можно … и одиночеством; 3. Преподаватели … лингвистическими способностями этого студента; 4. Он … своим успехом; 5. Туристы долго … восходом солнца в горах.
При классификации оценочных глаголов по семантике необходим учет ориентации оценки на объект или субъект. От этого тоже зависит как осознание значений ОГ, так и усвоение их грамматических связей. Например, к объектным оценочным глаголам относятся лексемы, обязательно предполагающие наличие дополнения либо в винительном падеже без предлога: ругать, ценить, одобрять, хвалить, поощрять, винить, критиковать, осуждать (кого? / что?), либо в творительном без предлога: возмущаться, восхищаться, любоваться, восторгаться (чем? / кем?). Можно отметить, что форма прямого дополнения в винительном падеже преобладает в группе собственно оценочных глаголов, тогда как творительным падежом управляют экспрессивные оценочно-эмоциональные глаголы, в семантике которых есть указание и на состояние субъекта, на его эмоции, поэтому дополнение носит косвенный характер. Для единичных объектных ОГ возможно предложное управление: сердиться (на кого?), насмехаться (над кем?). 
Особого внимания требует усвоение видовых значений ОГ. Среди глаголов оценки преобладают парные по виду, так как оценочные действия могут повторяться, проводиться многократно: упрекать / упрекнуть, осуждать / осудить, возмущаться / возмутиться, наказывать / наказать, отмечать / отметить, хвалить / похвалить, награждать / наградить, поощрять / поощрить, одобрять / одобрить, восхищаться / восхититься. Однако в исследуемой ЛСГ есть и одновидовые глаголы, в содержании которых на первом плане выступает эмоциональное состояние субъекта: негодовать, ценить, восторгаться и др.
Субъектные ОГ характеризуют говорящего в бо́льшей мере, чем объектные. Так, в содержательной структуре глаголов иронизировать, злословить, глумиться, завидовать, льстить, славословить и т. п. на переднем плане оказываются не просто положительная или негативная оценка, но прежде всего цели высказывания. Постижение особенностей значения и использования таких ОГ требует анализа коммуникативно-ситуативных условий речевой деятельности. Для анализа этих условий можно выполнить следующие задания: 1) сравните, как изменяется содержание оценки в сходных оценочных высказываниях при использовании различающихся глаголов оценки («Ты у нас герой!» – восхищались одноклассники; «Ты у нас герой!» – иронизировали одноклассники); 2) замените оценочный глагол словами завидовать, злословить, льстить и т. п. в предложении «Умница!» – хвалили ее подруги. Как изменится содержание высказывания? Здесь глаголы оценки являются не только предикативным, но и содержательным центром высказывания, выражая его иллокутивную цель.
Работа по усвоению оценочных глаголов, таким образом, обязательно предполагает не только изучение их как языковых знаков в структуре языковой системы, постижение имеющихся между ними в языке связей (семантических, грамматических и др.), но и анализ их как единиц текста или высказывания в структуре речевого сообщения, выявление их отношений к другим речевым единицам, вербальным и невербальным. Наконец, оценочные глаголы должны рассматриваться и как коммуникативно-функциональные единицы в прагматической структуре речевого общения.

Литература
1. Акишина, А. А. Словарь русских жестов и мимики / А. А. Акишина, Хироко Кано. – М. : Русский язык. Курсы. 2010. – 208 с.
2. Иванова, Т. В. Теория и методика обучения иностранному языку : базовый курс лекций : ч. II. / Т. В. Иванова, И. А. Сухова. – Уфа : Изд-во БГПУ. –102 с.
3. Кенжебалина, Г. Н. Оценочные глаголы в коммуникативной деятельности носителей русского языка : курс лекций для студентов и магистрантов / Г. Н. Кенжебалина. – Павлодар : Изд-во «Кереку» ПГУ им. С. Торайгырова, 2010. – 99 с.
4. Цоллер, В. Н. Экспрессивная лексика: семантика и прагматика / В. Н. Цоллер // Филологические науки, 1996. – № 6. – С. 62–72.

О. Б. ПЕРЕХОД (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина) 

ПРИНЦИПЫ НОМИНАЦИИ КОНСЕРВИРОВАННОЙ 
ПЛОДООВОЩНОЙ ПРОДУКЦИИ БРЕСТЧИНЫ

Искусственные номинации товаров, их сортов, марок, серий, коллекций в ономастике обозначаются специальным термином – прагматоним (от греч. ‘предмет, вещь’+‘имя, название’). Хотя прагматонимы относятся к периферийной ономастике [1; 2; 3], в социально-экономической жизни общества они приобретают все большую значимость. Являясь словесными маркерами товаров, позволяют потребителям ориентироваться в обширном ассортименте продукции, а производителям, в свою очередь, дают возможность идентифицировать собственный товар, рекламировать его, продвигать на рынке и закреплять право собственности на выпускаемую продукцию. 
Объектом исследования в статье являются прагматонимы, называющие переработанную и консервированную плодоовощную продукцию, производимую в Брестском регионе. Языковой материал собирался методом сплошной выборки из различных источников: прайс-листов, каталогов товаров, информации, размещенной на официальных сайтах овощеперерабатывающих предприятий Брестской области. Предметом изучения стали принципы номинации, легшие в основу именования данного вида продукции. 
Принципы искусственной номинации «универсальны для многих европейских языков» [1, с. 40]. Под принципом (лат. principum – начало, основа, происхождение, первопричина) в философии понимается основание некоторой совокупности фактов или знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям [4]. Принципы искусственной номинации – это  основополагающие установки, базирующиеся на обобщении и репрезентации существенных признаков, свойств ряда однородных предметов. Поэтому определение принципов номинации позволяет установить некоторые правила и закономерности, которым подчиняется процесс именования, и определить установки и преференции номинаторов. В ономастике, в том числе в периферийной ономастике, выделяются несколько ведущих принципов номинации [1; 5; 6], выражающихся в разных терминах, но по сути своей сводящихся к следующим определениям: 
идентифицирующий принцип (в прагматонимах этот принцип реализуется прежде всего в номенклатурной части посредством указания на вид и характер выпускаемой продукции, основные свойства товара, его сущностные характеристики; проприальный элемент прагматонима, являясь его дифференцирующей базой, также способен выполнять функцию идентификации товара); 
условно-символический принцип (в семной структуре прагматонима данный принцип проявляется в общности сем номенклатурной и проприальной частей; номинация основывается на сходстве ассоциациий, возникающих между компонентами прагматонима, на метафорических и метонимических переносах);
символический принцип (семная структура прагматонимов, построенных на данном принципе, характеризуется отсутствием общих сем у номенклатурной и проприальной частей; связь искусственной номинации с признаками, свойствами и аспектами именуемого объекта символическая); 
оттопонимический принцип (данный принцип проявляется в том, что в номинации товара содержится локатив, называющий место производства или место создания рецептуры);
отантропонимический принцип (номинации, основанные на данном принципе, содержат в своем составе антропоним).
Рассмотрим, какие из принципов, положенные в основу искусственной номинации словесных товарных знаков переработанной плодоовощной продукции Брестчины, являются наиболее продуктивными и регулярными. 
Обратимся к номинациям торговых марок (товарных марок), под которыми выпускается плодоовощная продукция региона. Создание имен торговых марок плодоовощной продукции производителей Брестчины базируется на трех основных принципах, ведущим из которых является условно-символический. Торговые марки «Топтышка», «Хороший сезон», «Батькино лукошко», «Вита-мир», в основу номинации которых положен условно-символический принцип, характеризуются общностью семного состава номенклатурной и проприальной частей. Общие семы эксплицитно или имплицитно выражают характерный признак объекта, служащий основным мотивом номинации. Связь между семами является условной. Например, в названии торговой марки «Топтышка», под которой ОАО «Малоритский консервноовощесушильный комбинат» выпускает фруктовое и овощное пюре для детского питания актуализирована сема «детскость, невзрослость». Прослеживается ассоциативная связь с междометием «топ-топ», обозначающим первые шаги ребенка. Наблюдаются также параллели с одним из наименований детеныша медведя – топтыжка, производным от перифразы Топтыгин, служащей для обозначения медведя.
В названии торговой марки «Хороший сезон» от производителя ИООО «Вастега», расположенного в свободной экономической зоне «Брест», актуализируется сема «время», имплицитно содержащаяся в номенклатурной части прагматонимов, поскольку овощи – сезонный продукт. Возникает также ассоциация с выражениями «сезон овощей», «сезонные заготовки». Торговая марка этой же компании «Батькино лукошко» в проприальной части прагматонимов актуализирует семы «родство» и «емкость». Связь с семным составом номенклатурной части осуществляется на основе метонимического переноса «емкость» – «содержимое». 
В наименовании торговой марки «Вита-мир» ОАО «Барановичский комбинат пищевых продуктов» (на сайте, в прайс-листах встречается три вида графического представления торговой марки: ВИТА-МИР, Витамир, Вита-мир) эксплицированы семы «жизнь» и «мир», т. е. мир жизни, которые условно связаны с семами «вкус», «польза», имплицитно содержащимися в составе прагматонимов торговой марки: Салат «Аппетитный», Нектар яблочно-черничный с мякотью «ВИТА-МИР»; Варенье «Ласунак» из вишни, Нектар яблочно-морковно-тыквенный с мякотью «Вита-мир» гомогенизированный и др. 
В основе номинации торговой марки «Пружанскі слоік» ОАО «Пружанский консервный завод» лежат два принципа – оттопонимический и условно-символический. Прилагательное Пружанскі указывает на местоположение производства, а существительное слоік эксплицирует сему «емкость», которая значима для номенклатурной части прагматонимов, называющих вид консервации. Условно-символическая связь названия торговой марки и наименования продукции под данным брендом осуществляется на основе смежности понятий: «емкость для консервации» (слоік) – «содержимое емкости» (салат, огурцы, сироп): Салат «Тервис», Капуста «Донская» закусочная, Сироп вареньевый «Ласунок» из клубники, Огурцы маринованные «Юбилейные» и др. Связь наименования торговой марки «Пружанскі слоік» и проприального компонента прагматонимов предприятия может быть охарактеризована как символическая. 
Торговая марка «Спадар Мікола» ОАО «Пружанский консервный завод» создана на основе взаимодействия отантропонимического и условно-символического принципов. В наименовании актуализируется сема «хозяйственность», «основательность» и положительные коннотативные семантические компоненты «свой», «родной», «близкий», «хороший», связанные у белорусов с именем Мікола. На наш взгляд, торговые марки Пружанского консервного завода «Пружанскі слоік» и «Спадар Мікола» являются удачными в языковом и маркетинговом плане, подчеркивают региональную принадлежность продукции, производство которой основано на добрых традициях белорусского Полесья.
Наибольший интерес с языковой точки зрения представляет проприальная группа наименований переработанной и консервированной плодовощной продукции Брестчины, которая маркируется прописной буквой и заключается в кавычки или может подаваться без кавычек. Возможности номинаторов в именовании продовольственной продукции ограничены требованиями СТБ [7; 8; 9; 10; 11 и др.], в соответствии с которыми индивидуальное «фантазийное наименование» может быть присвоено только многокомпонетному товару. Фантазийное (образное) наименование определяется как «слово или группа слов, которые могут не характеризовать потребительские свойства продукта, но позволяют отличать конкретные, близкие по составу и органолептическим показателям продукты друг от друга» [9].
В процессе онимообразования прагматонимов – названий консервированной плодоовощной продукции региона доминируют оттопонимический и условно-символический принципы.
Оттопонимический компонент представлен адъективом (Минский, Полесский, Нёманский, Нарочанский, Горынский и др.). Прагматонимы, имеющие в качестве проприальной части оттопонимический компонент, по семантике делятся на имена, отсылающие к реалиям регионального или национального характера. Региональные онимы – это названия, связанные с топонимами или гидронимами Брестского региона: Салат «Брестский» (ККЗ, ЛКЗ), Салат «Горынский», Закуска «Полесская», Соус томатный Полесский (ГК). Национальные наименования содержат отсылку к топонимическим или гидронимическим объектам Беларуси: Салат «Белорусский» (ККЗ, ЛКЗ), Соус томатный «Минский» (ККЗ, МКК), Салат «Нёманский», Салат овощной «Нарочанский» (ГК), Соус томатный Минский классический (ГК, ЛКЗ), Соус томатный Минский душистый (ЛКЗ), Соус томатный Минский пикантный, Закуска «Минская» из свежей капусты (ГК), Соус томатный «Нёманский», Свекла маринованная «Белорусская» (ЛКЗ). 
К оттопонимическим прагматонимам относим также наименования соуса «Краснодарский» и капусты «Донская» закусочная, сохранившиеся еще с советского периода и содержащие отсылку к месту создания рецептуры: Соус томатный «Краснодарский» (ГК, ЛКЗ, МК), Капуста «Донская» закусочная (ПКЗ).
На основе условно-символического принципа создан ряд индивидуальных наименований плодоовощной продукции, актуализирующих какой-либо признак продукта. Например, в проприальной части прагматонимов Огурцы соленые Деревенские (ГК), Соус плодоовощной «Дачный» (МКК), Огурцы консервированные «Столичные» (ККЗ, ГК, ЛКЗ), Томаты консервированные «Столичные» (ККЗ, ГК) эксплицируется сема «место» (прилагательные образованы от локативов – деревня, дача, столица). Онимы содержат также оценку продукта: если продукт деревенский, дачный, то он натуральный, приготовлен «как для себя», из выращенных собственными руками овощей; если продукт столичный, то он высшего качества, лучший, элитный.
Прагматоним Огурцы маринованные «Купаловские» (ЛКЗ) ассоциативно связан с двумя мотивами: время Купалья – начало июля, период созревания первых огурцов и национально-культурным символом Купалье – одним из древнейших народных праздников, посвященных солнцу и расцвету земли, празднику в честь летнего солнцестояния.
В рекламных именах Томаты маринованные «Пачастунак», Огурцы маринованные «Смак» (ГК), Салат «Аппетитный» (БКК), Икра из кабачков «Нежная», Соус томатный Аппетитный, Соус томатный Нежный, Огурцы консервированные Нежные, Огурцы маринованные Аппетитные (ГК) в проприальной части формируется положительный имидж продукта, подчеркивающий его вкусовые качества, а в номинациях Соус плодоовощной «К шашлычку» (МКК), Салат «Закусочный» (ЛКЗ, ККЗ) актуализируется целевое назначение продукта. Комбинация мотивем «вкус» и «целевое назначение» отмечается и в ониме «Пачастунак».
Идентифицирующий принцип, в основе которого лежит указание на сущностные характеристики продукта, в онимах данного вида пищевой продукции используется редко, поскольку эту функцию выполняет номенклатурная группа прагматонимов, однако можем отметить несколько рекламных имен, образованных на основе сочетания идентифицирующего и условно-символического принципов: Соус томатный «Острый» (МКК, ЛКЗ), Соус томатный Острый классический (ГК), Соус томатный «Чесночный» (ККЗ), – в онимах идентифицируется добавочный состав продукта (пряности, специи) и содержится отсылка к вкусовым свойствам продукта, а в номинации Салат «Новинка» (ЛКЗ) содержится указание на то, что это новый продукт по сравнению с уже известной рецептурой салатной продукции данного предприятия. В рекламном имени фасоль «Овощная рапсодия» (ЛКЗ) также отмечаем комбинацию идентифицирующего принципа, который эксплицируется в адъективе овощная, и условно-символического, выраженного в музыкальном термине рапсодия. Мотивема рапсодия – музыкальное произведение, написанное в свободном стиле, подчеркивает импровизацию в сочетании ингредиентов консервированного продукта.
Символический принцип, основывающийся на отсутствии прямой смысловой связи рекламного имени с признаками и аспектами именуемого объекта, работает в нескольких рекламных именах: Огурцы маринованные Юбилейные (ГК), фасоль «Фасилиса» (ЛКЗ). В последнем ониме символический принцип взаимодействует с отанторопонимическим.
Отмечается однообразие, повторяемость проприальной части в разных видах плодоовощной продукции региона, сравните: Огурцы консервированные «Столичные» (ККЗ, ГК, ЛКЗ), Томаты консервированные «Столичные» (ККЗ, ГК), Салат «Аппетитный» (БКК), Соус томатный Аппетитный, Огурцы маринованные Аппетитные (ГК), Икра из кабачков «Нежная», Соус томатный Нежный, Огурцы консервированные Нежные, (ГК), Закуска «Полесская», Соус томатный Полесский (ГК) и т. д. 
Таким образом, ведущими принципами номинации плодоовощной консервированной продукции Брестского региона являются оттопонимический и условно-символический. При онимообразовании характерно взаимодействие принципов. Отантропонимический принцип, в целом продуктивный в наименовании продовольственных товаров региона, в названиях плодоовощной продукции практически не используется.
Список сокращений:
БКП – ОАО «Барановичский комбинат пищевых продуктов»;
ГК – ОАО «Горынский агрокомбинат»; 
ЛКЗ – ОАО «Ляховичский консервный завод»;
ККЗ – ОАО «Кобринский консервный завод»;
МКК – ОАО «Малоритский консервноовощесушильный комбинат»;
ПКЗ – ОАО «Пружанский консервный завод».  

Литература
1.	Крюкова, И. В. Рекламное имя: рождение, узуализация, восприятие : учеб. пособие по спецкурсу / И. В. Крюкова. – Волгоград : Перемена, 2003. – 100 с.
2.	Крюкова, И. В. Рекламное имя: от изобретения до прецедентности : автореф. дис. … д-ра филол. наук : 10.02.01 / И. В. Крюкова. – Волгоград, 2004. – 21 с. 
3.	Супрун, В. И. Ономастическое поле русского языка и его художественно-эстетический потенциал : автореф. дис. ... д-ра филол. наук в форме науч. докл. : 10.02.01 [Электронный ресурс] / В. И. Супрун. – Волгоград, 2000. – 76 с. – Адрес доступа : http://www.dissercat.com. – Дата доступа : 30.11.1016.
4.	Принцип [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://grindi.ru/slovo/filosofskiij-slovar/printzip/281928. – Дата доступа : 05.09.2016.
5.	Кунгушева, И. А. Рекламное имя : структура, семантика, прагматика : учеб.-метод. пособие / И. А. Кунгушева. – Благовещенск : Амурский ГУ, 2014. – 72 с.
6.	Стадульская, Н. А. Товарные знаки в языке и внеязыковой действительности Великобритании и США : автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.04 / Н. А. Стадульская. – Пятигорск, 2014. – 21 с.
7.	СТБ 1027-96 Консервы. Овощи в заливке.  
8.	СТБ 159-94 Консервы. Овощи тушеные.   
9.	СТБ 1100-2007 Пищевые продукты. Информация для потребителя.  
10.	СТБ 425-98 Консервы. Салаты. Общие технические условия. 
11.	СТБ 1000-96 Соусы и кетчупы. Общие технические условия и ряд других стандартов по отдельным видам плодоовощной продукции).  

Работа выполнена в рамках ГПНИ «Экономика и гуманитарное развитие белорусского общества (подпрограмма «Белорусский язык и литература»)» по заданию «Белорусские собственные имена в социуме, произведениях художественной литературы и фольклоре».

Л. У. ПІКУЛА (г. Брэст, БрДТУ)

НЕКАТОРЫЯ ЦЯЖКАСЦІ ПРЫ ВЫВУЧЭННІ КАМПАНЕНТАЎ КУЛЬТУРЫ МАЎЛЕННЯ СТУДЭНТАМІ НЕФІЛАЛАГІЧНЫХ ФАКУЛЬТЭТАЎ 

Пры вывучэнні дысцыпліны «Беларуская мова» студэнты нефілалагічных факультэтаў атрымліваюць пэўную сістэму ведаў аб маўленчай культуры, у выніку чаго павінны атрымаць веды аб агульным паняцці культуры маўлення, адрозненні паняццяў «мова» і «маўленне», такіх камунікатыўных якасцях маўлення, як правільнасць, дакладнасць, лагічнасць, чысціня і багацце маўлення, дарэчнасць, вобразнасць, таксама аб моўных нормах, тыповых маўленчых памылках, іх прычынах і спосабах іх выпраўлення. Спецыяліст з вышэйшай адукацыяй павінен умець наладжваць зносіны на роднай мове ў прафесійнай сферы, перакладаць і рэферыраваць прафесійна арыентаваныя і навуковыя тэксты, весці справавую дакументацыю, выступаць з публічнымі прамовамі і інш.
Вывучэнне раздзела «Культура маўлення» неабходна пры фарміраванні моўнай культуры будучага спецыяліста, бо ў першую чаргу спрыяе развіццю ўмення дакладна і асэнсавана выказваць любую думку.
Асабліва цікавымі і адначасова складанымі для студэнтаў з’яўляюцца заняткі па тэмах «Лагічнасць», «Дакладнасць» і «Дарэчнасць маўлення». Гэтыя тэмы мала вывучаюцца ў школе, таму заданні па іх выклікаюць асаблівую цікавасць. З захапленнем студэнты выконваюць такія практыкаванні, раяцца, спрачаюцца, шукаюць лепшыя варыянты. З пэўнымі заданнямі без дапамогі выкладчыка не спраўляюцца. Пры вывучэнні гэтых тэм лічым важным уключэнне заданняў на пошук у сказах памылак, звязаных з парушэннем гэтых маўленчых якасцяў.
Гаворачы, мы думаем пра сэнс сказанага ў цэлым, не маючы магчымасці пачуць, як гучаць спалучэнні слоў, сказы асобна і ў кантэксце, не заўсёды сочым за тым, як будзе ўспрынята інфармацыя слухачамі. Таму ў сваім маўленні не заўважаем двухсэнсоўнасці. Сказанае намі слухач можа ўспрыняць з дакладнасцю наадварот. Толькі каля 30 % студэнтаў адразу заўважаюць двухсэнсоўнасць у наступных сказах з займеннікамі:
1.	Бацька папрасіў сына прынесці свае кнігі. 
2.	Косцю прапанавалі працаваць на новым трактары, хоць ён нядаўна скончыў школу. 
3.	Сусед Васіля, калі ён параўняўся з ім, адразу загаварыў.
4.	Антось убачыў Сцяпана. Ён падышоў да яго.
5.	Часам птушка садзілася на галінку хвоі, і тады з яе сыпаўся снег.
Так, большасць студэнцкай аўдыторыі бачыць толькі адно значэнне ў сказе: Маці папрасіла дачку аднесці рэчы да сябе. Толькі пасля таго, як на пастаўленае пытанне Да каго аднясе рэчы дачка? адна палова групы адказвае «да маці», а другая – «да дачкі», дзве трэція групы пачынаюць бачыць двухсэнсоўнасць. 
Па правілах зваротны і прыналежныя займеннікі адносяцца да слова, якое называе таго, хто ўтварае дзеянне. Прааналізуйце: 1. Іван Пятровіч загадаў шафёру пад’ехаць да сваёй(?) хаты. 2. Маці папрасіла дачку аднесці рэчы да сябе(?). Стылістычна правільнымі будуць наступныя сказы: 1. Іван Пятровіч загадаў, каб шафёр пад’ехаў да сваёй хаты. 2. Маці папрасіла, каб дачка аднесла рэчы да сябе.
Для таго, каб падобнае становішча не ўзнікала, студэнты павінны ведаць, што займеннік замяняе бліжэйшы да яго папярэдні назоўнік у форме таго самага роду і ліку: 1. Побач з домам быў дагледжаны агародчык. Ён быў абнесены плотам. 2. У працы менеджара сацыяльнай сферы вялікае значэнне маюць зносіны з іншымі людзьмі, якія прыходзяць да кіраўніка са сваімі пытаннямі.
Пры ўжыванні займенніка 3-й асобы (ён, яна, яно, яны) трэба сачыць, каб было зразумела, на якое слова паказвае займеннік. Прааналізуйце наступныя сказы: 1. Маці Тані, калі яна захварэла, стала вельмі нервовай (яна – маці ці Таня?) 2. Дзед убачыў ваўка, але ён не спалохаўся яго (хто каго не спалохаўся?).
Нягледзячы на, здавалася б, засвоеныя веды пра ўжыванне займеннікаў, студэнты з лёгкасцю знаходзяць памылкі толькі ў сказах гутарковага стылю, і значна цяжэй ім гэта ўдаецца на прыкладзе сказаў афіцыйна-справавога і навуковага стыляў.
Усе бачаць памылку ў сказе: Я прыйшоў да суседа рэзаць парсюка, з якім дамовіўся пра гэта раней. І значна больш часу неабходна студэнтам на пошукі памылак у сказах: 1. Патрабуецца на пастаянную работу супрацоўнік для аддзела, які мае вышэйшую адукацыю. 2. Рэвізія – праверка гаспадарча-фінансавай дзейнасці прадпрыемства або службовай асобы, якая ажыццяўляецца дзяржаўным катралюючым органам. Прычым, у першым з іх памылка бачыцца хутчэй, калі прачытваць сказ з лагічным націскам на розныя словы. У другім жа памылка большасцю адшукваецца толькі пасля складання схемы сказа. 
Такім чынам, чым большы сказ, тым большая верагоднасць не знайсці ў ім памылку і(ці) дапусціць яе самому.
Частку памылак дапускае студэнцкая аўдыторыя ў сувязі з няцвёрдым усведамленнем значэння слоў, і недакладнасць іх маўлення заключаецца ў неадпаведнасці назвы пэўнай рэаліі яе зместу.
Дакладнасць маўлення часцей за ўсё парушаецца ў выніку наступных памылак:
а) няведання лексічнага значэння слова: вырэзваць апендыцыт (трэба: апендыкс);
б) няведання спалучальнасці слоў: вырэзваць (трэба: маляваць) залатыя фрэскі; адчыніце (трэба: разгарніце) падручнікі;
в) няўдалага выкарыстання аднаго з сінонімаў: Немалаважную ролю (трэба: значэнне) тут мае актывізацыя работы з тымі, хто накіраваны на работу сельскагаспадарчымі прадпрыемствамі;
г) няўдалага парадку слоў: Арганізатары фестывалю разлічваюць атрымаць грошы ад продажу білетаў і спонсараў (трэба: Арганізатары фестывалю разлічваюць атрымаць грошы ад спонсараў і ад продажу білетаў);
д) пропуску неабходных слоў: Я заўсёды купляю гэтых паэтаў (прапушчана слова творы);
е) няўдалага ўжывання займеннікаў: Патрабуецца на пастаянную работу супрацоўнік для аддзела, які мае вышэйшую адукацыю;
ж) ненарматыўнага ўжывання фразеалагізмаў: Мы пагаварылі душа ў душу (трэба: Мы жылі душа ў душу).
Моўная культура большай часткі студэнтаў знаходзіцца яшчэ ў працэсе фарміравання. Таму важным бачыцца на этапе навучання ў ВНУ сфарміраваць сістэму камунікацыйных якасцяў будучых кваліфікаваных спецыялістаў. Дарэчнасць іх маўлення павінна непасрэдна нітавацца з дакладнасцю і лагічнасцю, і яе сутнасць заключаецца ў выкарыстанні моўных сродкаў з поўнай адпаведнасцю тэме гаворкі, сітуацыі, або кантэксту, мэце выказвання, колькаснаму і якаснаму складу аўдыторыі (слухачоў, чытачоў, іх узросту, прафесіі, адукаванасці, полу, настрою, месцу жыхарства і іншым асаблівасцям), выбранаму стылю маўлення, часу і ўзроўню зносін. Недарэчна ўжываць у сяброўскай размове кніжныя, афіцыйна-дзелавыя выразы, і наадварот, у афіцыйна-дзелавым, навуковым стылях – гутарковыя ці прастамоўныя словы, бо гэта можа сведчыць не толькі аб нізкай культуры маўлення, але і выклікаць недавер у слухача (слухачоў) да выказанай інфармацыі. 
У большасці сказаў на адрозненне сродкаў рознай стылявой прызначанасці студэнты з першага прачытання бачаць памылкі: Мы з сяброўкай пастанавілі пайсці ў кіно. Стылявая недарэчнасць ў такіх сказах відавочная. Але ў іншых аналагічных (Мы з сябрамі гулялі ў лясным масіве і загаралі ля вадаёма. Лабановіч быў рабацяга.) у сярэднім каля 70 % студэнцкай аўдыторыі памылкі не знаходзіць. Сэнс гэтых сказаў поўнасцю зразумелы, і іншая стылістычная афарбаванасць адзінкавых слоў студэнтамі не ўспрымаецца як памылка. На жаль, непрадуманасць выбару моўных сродкаў прыводзіць да механічнага змешвання разнароднага моўнага матэрыялу і ў вусных выказваннях студэнтаў.
Студэнты сустракаюць цяжкасці пры выпраўленні памылак, звязаных з алагізмамі, і, за рэдкім выключэннем, такіх памылак ў сказах не бачаць. 
1.	У нашым калгасе гадуюць свіней, курэй, кароў і іншых птушак.
2.	Прысутнічалі 19 чалавек, а таксама 4 інспектары райана.
3.	Падпалкоўнік з цікавасцю разглядаў лейтэнантаў, занятых знішчэннем кансерваў і сыру, і заснуўшага маёра.	
Выкладчыку даводзіцца тлумачыць, што ў прапанаваных сказах несумяшчальныя, несуадносныя паняцці аб’ядноўваюцца ў адзін аднародны рад, пасля чаго студэнты звычайна прапаноўваюць шэраг варыянтаў выпраўлення, перш чым знойдуць правільныя варыянты:
1.	У нашым калгасе гадуюць свіней, кароў, а таксама курэй і іншых птушак.
2.	Прысутнічалі 23 чалавекі, у тым ліку 4 інспектары райана.
3.	Падпалкоўнік з цікавасцю разглядаў заснуўшага маёра і лейтэнантаў, занятых знішчэннем кансерваў і сыру.
Сэнсавая супярэчнасць і адпаведна нелагічнасць узнікае і тады, калі ў сказе дзеепрыслоўнае дзеянне і дзеянне дзеяслова-выказніка выконваецца рознымі суб’ектамі. У выпадку, калі сказ невялікі, большая частка студэнтаў адразу спраўляецца з заданнем: Сеўшы ў сані, конь пабег. Пад’язджаючы да горада, пайшоў дождж. У іншых выпадках студэнтамі ўспрымаецца агульная інфармацыя, а асэнсавання таго факта, што ў сказах два суб’екты дзеяння, не адбываецца.
Заходзячы ў наш магазін, на паліцах ляжаць розныя тавары.
Даведаўшыся пра поспехі сястры, мяне ахапіла радасць.
Падумаўшы, у яго расло перакананне не ісці на гэту сустрэчу  з незнаёмым чалавекам.
Ступаючы па апалым лісці, ім прыгадаліся гады маленства.
Успамінаючы родныя мясціны, дзяўчыну не пакідала думка хутчэй наведаць іх.
Яшчэ адной цяжкасцю для студентаў з’яўляецца разуменне таго, што варыянтаў выпраўлення сказаў можа быць некалькі.
Варыянты выпраўлення: 
Заходзячы ў наш магазін, пакупнікі бачаць на паліцах розныя тавары.
Даведаўшыся пра поспехі сястры, я ўзрадавалася.
Падумаўшы, ён пераканаўся не ісці на гэту сустрэчу  з незнаёмым чалавекам.
Ступаючы па апалым лісці, яны прыгадалі гады маленства.
Успамінаючы родныя мясціны, дзяўчына захацела хутчэй наведаць іх.
Таксама ў студэнцкай аўдыторыі ўзнікаюць праблемы пры пошуках памылак, дапушчаных у сказах з дзеепрыслоўямі, але звязаныя не з лінгвістыкай, а з логікай: Засопшыся, хлопец пабег. Сінтаксічна ў гэтым сказе ўсё ў парадку, але парушаны элементарны парадак дзеянняў: Пабегшы, хлопец засопся.
Любому чалавеку важна ўменне лагічна мысліць і пры зносінах лагічна выказвацца. Студэнтам неабходна навучыцца шукаць лагічныя памылкі тыпу: Большая палова аўдыторыі слухала, а меншая не маўчала. Гэта задача аказваецца для большасці невырашальнай, бо, на жаль, у сённяшні камп’ютарны век страчваецца ўменне правільна мысліць і выкарыстоўваць элементарныя законы логікі: раз ужыта слова «палова», то гэта – адна з дзвюх аднолькавых частак, а значыць, замест прыметнікаў большая, меншая, трэба ўжыць адна і другая. Або замест слова «палова» сказаць «частка» [2, с. 59].
Звычайна студэнты не сустракаюць цяжкасцей пры выпраўленні памылак на лагічнасць маўлення ў сказах: 1. Пастухі прыгналі кароў са спазненнем і ў нецвярозым стане. 2. Школьнікі нясуць кветкі з вясёлымі тварамі. У гэтых сказах відаць, што даданыя члены аддалены ад слоў, з якімі звязаны сэнсава і граматычна. Аднак у наступных сказах студэнты не бачаць нелагічнасці маўлення: 
1.	Купляйце вадкасць для акон з пахам лясных ягад. 
2.	Боты вырабляюцца са скуры заказчыка.
3.	Гарачае прывітанне воінам-вызваліцелям Беларусі ад нямецка-фашысцкіх захопнікаў.
Асаблівай увагі патрабуе аналіз апошняга сказа. На вялікі жаль, сённяшняя моладзь не бачыць у ім ніякага парушэння логікі. Сінтаксічна ў гэтым сказе ўсё правільна, але ёсць і экстралінгвістычныя ўмовы стварэння лагічнасці, у дадзеным выпадку – гэта веданне гістарычных рэалій (Гарачае прывітанне воінам, якія вызвалілі Беларусь ад нямецка-фашысцкіх захопнікаў).
Як паказвае практыка, студэнты-нефілолагі пры вывучэнні кампанентаў культуры маўлення сутыкаюцца са шматлікімі праблемамі, звязанымі, на наш погляд, з рознымі прычынамі: павярхоўнае вывучэнне гэтага матэрыялу ў школе, прабелы ў засваенні матэрыялу школьнай праграмы, недастатковая начытанасць студэнтаў, няцвёрдае ўсведамленне значэння слоў, адсутнасць лагічнага мыслення, недахоп гадзін на вывучэнне матэрыялу неабходнага аб’ёму ў ВНУ. На наш погляд, каб максімальна павысіць моўную культуру будучых спецыялістаў, неабходна павялічыць колькасць гадзін на вывучэнне дысцыпліны «Беларуская мова: прафесійная лексіка», а таксама ў праграму навучання ў тэхнічных ВНУ ўключыць асобную дысцыпліну «Беларуская мова: культура маўлення». Прапанаваныя меры здольныя паспрыяць фарміраванню камунікатыўна развітай асобы.

Літаратура
1. Культура маўлення : вучэбна-метадычны комплекс: у 2 ч. /склад. : Т. А. Кісель, Н. Р. Якубук ; Брэсц. дзярж. ун-т імя А. С. Пушкіна. – Брэст : БрДУ , 2013. – Ч. 1. – 102 с.
2. Практыкум па культуры маўлення: тэарэтычны матэрыял і практычныя заданні для студэнтаў тэхнічных спецыяльнасцей: вучэбнае выданне / Установа адукацыі «Брэсцкі дзяржаўны тэхнічны ўніверсітэт»; склад. Я. Р. Самуйлік, Л. У. Пікула. – Брэст : УА БрДТУ, 2015. – 64 с.

Г. В. ПИСАРУК (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ДОЛГОЖДАННЫЙ УЧЕБНИК (К ИЗДАНИЮ «МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ» Ф. М. ЛИТВИНКО)

В конце 2015 года студенты специальностей «Русский язык и литература», «Русская филология» и других специальностей, смежных с названными, при изучении курса «Методика преподавания русского языка» начали пользоваться учебным пособием доктора педагогических наук, профессора Белорусского государственного университета Франи Михайловны Литвинко.
Слова, вынесенные в заголовок статьи, неслучайны. 
Учебник по методике преподавания русского языка в школе вузовские преподаватели, студенты-филологи и учителя-практики ожидали с 1995 года – времени, когда была проведена, как было провозглашено в первой «Канцэпцыі моўнай адукацыі ў школах Беларусі», радикальная реформа школьного языкового образования: начался переход от лингвоцентрической парадигмы изучения языка к антропоцент-рической. Учебное пособие российского учёного-методиста М. Т. Баранова 1990 г. издания [5], логично сменившее «Методику» А. В. Текучёва, написанную ещё в середине XX века, с годами естественно теряло свою актуальность, равно как и вышедшее в том же 1990 году учебное пособие по методике русского языка белорусского учёного-методиста Л. А. Муриной [6]. Появившиеся в последние десятилетия XX века в России учебники по методике преподавания русского языка в средней школе Е. И. Литневской и В. А. Багрянцевой [3], учебник под редакцией Е. А. Быстровой [7], «Методика» Е. С. Антоновой [1] и другие в нашей республике не стали доступными широкому читателю.
Методические статьи Л. А. Муриной, Ф. М. Литвинко, Г. И. Никола-енко, И. В. Таяновской, Е. Е Долбик и других известных белорусских методистов в области обучения русскому языку, которые регулярно публиковались в появившемся в 90-е годы XX века и полюбившемся учителям и студентам республиканском научно-методическом журнале «Русский язык и литература», безусловно, помогали заинтересованным лицам ориентироваться в отдельных методических вопросах, но не давали целостного представления о современном научном состоянии методики преподавания русского языка как науки в Республике Беларусь, её достижениях и проблемах.
И вот – долгожданный учебник Франи Михайловны Литвинко. Позволим себе отметить несомненные достоинства нового учебника и выразить частное мнение об отдельных его содержательных моментах.
В небольшом слове «От автора» лаконично изложена позиция современной методики в области обучения языку в современной школе: цель обучения языку – «формирование языковой личности, способной достигать коммуникативных интенций (решать коммуникативные задачи) в избранной сфере деятельности, в различных ситуациях речевого общения» [2, с. 3]. Реализации речевой направленности обучения предмету при сохранении методических постулатов классической теории обучения и воспитания подчинено всё содержание учебного пособия Ф. М. Литвинко. 
Учебник разбит на пять неравных по объёму разделов: «Общие вопросы методики обучения русскому языку», «Методика обучения разделам курса русского языка в учреждениях общего среднего образования», «Методика развития речи», «Обучение русскому языку на повышенном уровне», «Методика внеклассной работы по русскому языку». В этих разделах в классической текстовой форме представлено содержание теории методики обучения русскому языку в современной школе. При изложении теоретических вопросов методики Ф. М. Литвинко старается быть объективной: создаёт широкую панораму методических взглядов и позиций, классификаций, много цитирует методистов           XIX–XX вв., ссылается на современную методическую литературу.
В первый раздел наряду с фундаментальными вопросами – методика русского языка как наука, принципы, средства, методы и приёмы обучения – в пособие органично включены и новые темы: стратегии и технологии обучения русскому языку, подходы к обучению русскому языку. 
Много внимания автор уделяет изучению в школе разделов науки о языке в системно-функциональном и коммуникативном аспектах. Методика каждого раздела изложена по схеме: задачи, содержание, принципы, типология упражнений. При этом автор использует новую терминологию: методика обучения морфологии, а не изучения, коммуникативный аспект изучения отдельных лингвистических понятий. материал изложен конкретно, в отдельных случаях с «подсказками» для начинающего учителя. Так, например, в теме «Методика обучения синтаксису» предлагаются практические приёмы распознания членов предложения [2, с. 259].
Методика развития речи учащихся (третий раздел) представляет выделенные ещё Т. А. Ладыженской в 70-е гг. XX в. три направления: работа над нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, развитие связной речи школьников. Однако, отмечая в начале пособия, что «неоценимый вклад в методику преподавания русского языка вносит психолингвистика, исследующая процессы прогнозирования, формирования и порождения собственной речи, восприятия и понимания речи других» [2, с. 37], в пособии нигде не представлены психолингвистические основы развития речи учащихся: не указаны и не описаны механизмы развития речи, выделенные известным психолингвистом Н. И. Жинкиным в последней трети XX в., не представлена структура речевой деятельности. О видах речевой деятельности упомянуто вскользь и не дана методика работы над ними. 
Направление «Работа над нормами русского литературного языка» представлено тоже традиционно – в концепции 60–70-х гг. XX в. (Б. Н. Головин, Г. О. Винокур и др.). Может быть, этим и объясняется то, что вся работа по культуре речи сведена отработке норм русского литературного языка. К сожалению, совсем не затрагивается современная точка зрения на понятие «речевая культура» (см. работы А. А. Мурашова, В. И. Русецкого и др.) и не раскрывается его содержание.
Много внимания в пособии уделено обогащению словарного запаса учащихся и развитию грамматического строя речи учащихся. Излагая методику совершенствования грамматического строя речи учащихся, автор в первую очередь обращает внимание на предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. Интересен материал о  критериях сформированности грамматического строя речи учащихся, хотя представленные способы определения уровня развития речи учащихся, на наш взгляд, практически мало применимы. Вряд ли учитель (начинающий, а тем более опытный) будет вычислять коэффициент информативной плотности письменного высказывания учащегося, о чём педантично говорится в пособии [2, с. 325]. 
В подразделе «Методика развития связной речи», на наш взгляд, прекрасно представлен материал по теме «Текст». Всю работу с текстом как с лингвистической единицей Ф. М. Литвинко называет изучением грамматики текста, закономерно понимая грамматику текста как «набор категориальных признаков, типов и отличительных особенностей текста» [2, с. 300]. Такой взгляд соответствует позиции лингвистики текста, хотя содержательно диссонирует с материалами действующего учебника по русскому языку для 10 класса, где есть такой раздел и грамматика текста сведена к текстообразующей роли языковых единиц. В пособии Ф. М. Литвинко признаки текста пояснены развёрнуто, даны принципы обучения грамматике текста, названы текстовые ошибки, представлен и жанрово-стилистический подход к развитию связной речи учащихся, что является закономерным продолжением методики развития связной речи, основы которой были заложены Т. А. Ладыженской.
Интересен раздел об изучении русского языка на повышенном уровне [2, с. 386–395]. В качестве основных теоретических положений обучению русскому языку на повышенном уровне сформулированы цель и задачи, изложено содержание обучения, выделены методы и приёмы формирования лингвистического мышления учащихся филологических классов гимназий и лицеев. Особое внимание при этом обращено на  формирование системного мышления при изучении языка. Отмечая, что «поставленные задачи решаются в специально созданных учебных пособиях с привлечением наиболее эффективных технологий обучения предмету» [2, с. 388] и перечисляя функции учебного пособия для обучения на повышенном уровне, описывая его дидактический аппарат, автор тем не менее не называет ни одного пособия ни в тексте раздела, ни в списке литературы в конце учебника. Нет в пособии и образцов сценариев уроков русского языка, о чём обнадёживающе заявлено в аннотации. 
Самый короткий раздел – «Методика внеклассной работы по русскому языку» [2, с. 396–398]. Здесь материал представлен Ф. М. Литвинко тоже традиционно, со ссылкой на « Словарь-справочник по методике преподавания русского языка» М. Р. Львова, появившийся в 80-е гг. XX в. [4]. Описательно представлена работа лингвистических кружков и клубов любителей русского языка, организация «Недель русского языка». 
Каждый раздел учебника завершается перечнем вопросов и заданий – от 3 до 9. Эти вопросы и задания можно рассматривать и как форму систематизации изученной теории, и как форму закрепления знаний, и как форму самоконтроля. Вопросы и задания в основном носят традиционный репродуктивный характер. Некоторые очень интересны: например, задание 2 на с. 279 после раздела «Методика обучения синтаксису»: «Составьте конспект на тему «Содержание обучения синтаксису в школе»: формальный (структурный), семантический и коммуникативный аспекты русского предложения». Или задание 6 на с. 298 после изучения раздела «Методика обучения пунктуации»: «Аргументируйте значимость понятия «пунктограмма» для понимания системности русской пунктуации».
В то же время есть ряд заданий, как нам кажется, «неподъёмных» для студентов в текущем учебном процессе. Например, задание 6 на с. 48 после раздела «Стратегии обучения русскому языку. Подходы к обучению русскому языку»: «Определите роль исследований белорусских лингводидактов в области методики преподавания русского языка в условиях близкородственного двуязычия». На наш взгляд, такая формулировка задания может быть темой, как минимум, для курсовой работы.
Глоссарий-резюме включает 21 понятие в пространстве общих вопросов методики обучения русскому языку. Это не только базовые методические понятия – методика преподавания русского языка как наука, принципы и средства обучения русскому языку, учебник по русскому языку, урок русского языка, но и несколько новых понятий: подход к обучению русскому языку, педагогическая технология в методике преподавания русского языка. Думается, что глоссарий-резюме можно было бы расширить за счёт упоминающихся в разделе «Общие вопросы методики обучения русскому языку» относительно новых методических понятий «стратегии обучения русскому языку», «коммуникативность как общая направленность современного обучения языку» и др. 
Очень актуальным является расположение в приложении к пособию действующего в современной школе документа Министерства образования Республики Беларусь «Нормы оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебному предмету «Русский язык» (2009 г.) – «настольной книги» начинающего учителя.
Литература включает достаточно объёмный список (365 ис-точников), охватывающий период публикаций от 1967 года до 2013; список включает и Интернет-ресурсы.
Выводы. Новое учебное пособие по методике преподавания русского языка в школе Ф. М. Литвинко в целом оправдывает ожидания обучающих и обучающихся. Предполагая, что в будущем может быть его переиздание, хотелось бы рекомендовать автору конструктивно отреагировать на изложенные выше позиции.

Литература
1.	Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: комму-никативно-деятельностный подход / Е. С. Антонова. – М., 2007.
2.	Литвинко, Ф. М. Методика преподавания русского языка в школе: учеб. пособие / Ф. М. Литвинко. – Минск : Вышэйшая школа, 2015. – 448 с.
3.	Литневская, Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Е. И. Литневской. – М. : Академический проект, 2006. – 590 с.
4.	Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М. Р. Львов. – М., 1988.
5.	Методика преподавания русского языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов [и др.]; под ред. М. Т. Баранова. – М. : Просвещение, 1990. – 368 с.
6.	Мурина, Л. А. Методика в школах Белоруссии: учеб. пособие / Л. А. Мурина. – Минск : Университетское, 1990. – 320 с. 
7.	Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова [и др.]; под ред. Е. А. Быстровой. – М., 2004.

А. А. ПОСОХИН (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

АСПЕКТНОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО: ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ

Активная позиция иностранных студентов в процессе обучения русскому языку как иностранному является важнейшим условием повышения качества языковой подготовки, так как развивает творческий потенциал студентов, способствует формированию осознанного, ответственного отношения к учебной деятельности. Активность, осознанность и системность считаются основными принципами саморегулирующейся деятельности. Понимание цели, условий, алгоритма действий, самоконтроль – это составные части деятельностной саморегуляции.
Определение материала для самостоятельного выполнения по всем видам речевой деятельности, конечно, зависит от уровня языковой компетентности студентов. Важное значение здесь приобретают принципы поэтапности и преемственности подачи материала.
Домашнее чтение, являясь одной из форм самостоятельной работы иностранных студентов при изучении русского языка, способно решать одну из основных задач преподавателя – формирование культуры самостоятельной работы. Домашнее чтение может сыграть решающую роль в формировании потребности «собственно чтения», которое предполагает выработку у студентов психофизиологических механизмов чтения как деятельности. Спланированное и систематическое занятие самостоятельным чтением становится для иностранных студентов важным источником информации и средством формирования лексического запаса, а также развития навыков устной речи. Грамотно организованные занятия по домашнему чтению формируют читательские потребности студентов, т. е. потребности чтения литературы на иностранном языке во внеурочное время. 
Самостоятельное чтение текстов на русском языке, доступных для студентов-иностранцев, должно стать неотъемлемой частью процесса обучения, особенно на продвинутом этапе. Домашнее чтение приобщает учащихся к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности. Студенты не только постигают новые способы и средства выражения мысли, но и приобщаются к новой для них культуре.
У студентов-иностранцев второго года обучения уже сформирована база для эффективной и продуктивной работы с текстами для домашнего чтения. С помощью постепенного накопления и осознания грамматических явлений учащиеся уже составили общее представление о языковой структуре и ее системности. Учащиеся могут самостоятельно создавать речевые высказывания, осознанно выбирая грамматические конструкции.
При совершенствовании умений во всех видах речевой деятельности на материале домашнего чтения ставятся следующие цели обучения:
•	 развить практические навыки и умения опознавания языковых структур и их реализации в речи;
•	 развивать и совершенствовать навык ведения беседы по предложенной теме с активным и осмысленным использованием изученного грамматического материала;
•	 развивать и совершенствовать навык самостоятельной работы с лексикой и грамматикой;
•	 закрепить навыки устной речи в письменной форме.
Для достижения данных целей обучения при организации домашнего чтения определяющим является отбор текста и грамотное построение работы над ним. В качестве текстов можно рекомендовать как научно-популярные, публицистические, страноведческие, так и небольшие по объему литературные произведения русских авторов, а также переводные тексты. Описательные тексты мало подходят для этого вида работы, лучше использовать тексты с ярким сюжетом и сильным эмоциональным воздействием, так как высокая эмоциональная активность при восприятии материала обеспечивает его эффективное усвоение. При выборе текстового материала также нужно учитывать индивидуальные способности студентов и их национально-культурные особенности. Ситуации, изложенные в тексте, должны максимально соответствовать потребностям повседневного речевого общения иностранных студентов на данном этапе обучения. Комбинация этих факторов повышает мотивационный вес занятий по домашнему чтению.
Домашнее чтение должно носить регулярный характер и являться полноценной частью учебной деятельности, поэтому тексты по своей лексической и грамматической наполняемости должны соответствовать основному учебному материалу и углублять его. Например, если речь идет о 1-м семестре 2-го года обучения, когда происходит коррекция основных навыков и умений, обоснованно будет в заданиях, сопровождающих текст, отработать и закрепить соответствующие лексические, грамматические и синтаксические темы: употребление всех форм и видов глагола, выражение одновременности и последовательности действий, глагольное управление, значение глагольных приставок, сочетаемость лексических единиц и их многозначность.
Текст для домашнего чтения – прекрасный материал для анализа использования видов глагола, глагольного управления и остальных тем. В ходе такого анализа учащиеся осмысливают семантические варианты несовершенного вида (процесс, действие, повторяемость действия и общефактическое значение) и результативное значение совершенного вида. Такой анализ функционирования видов не должен быть формальным: он должен сопровождаться обсуждением, почему и в какой именно функции выступает вид в каждом конкретном случае и насколько это ситуативно обоснованно. Такой анализ подготовит студента к речевой практике, к умению осмысленно выбирать и правильно использовать нужный вид. 
В процессе отбора текста преподаватель сталкивается с известными трудностями, например, наличие в данном тексте не изученного студентами грамматического явления. Встает вопрос: нужно ли давать опережающую грамматику? Однозначно ответа здесь быть не может, так как решение этой проблемы зависит и от этапа обучения, и от степени подготовленности студентов. Например, неуместно будет знакомство с причастными и деепричастными формами, если студенты только познакомились с видами глагола. С другой стороны опережающее знакомство с новым значением родительного падежа, если оно очевидно связано с изученными значениями, вполне логично. Если касаться вопроса о новой лексике, то она всегда есть в текстах для домашнего чтения, но количество незнакомой лексики не должно затруднять восприятия общего содержания текста.
Подготовительный этап обучения студентов основным приемам работы с текстом содержит рекомендации преподавателя по оформлению новых лексических единиц: например, фиксировать новые существительные, прилагательные, местоимения в форме именительного падежа, глаголы в форме инфинитива, устанавливая при этом форму управляемого слова (звонить кому? что делать?; лечить кого? что? как?); отмечать контекст употребления грамматической формы или лексемы.
В качестве примера можно предложить следующую последовательность действий:
Студенты получают задание прочитать текст дома. Они выписывают новые существительные, прилагательные в форме именительного падежа, глаголы в форме инфинитива. На занятии преподаватель читает текст «вслух». Установка для студентов – прослушать произношение новых слов, определить место ударения в них, понять общее содержание текста (для тех, кто не читал дома) и усвоить значение новых лексических единиц в данном контексте. На доске преподаватель пишет новые слова и словосочетания. Если в тексте есть грамматические формы, незнание которых затрудняет понимание, то эти формы анализируются. 
Далее студентам предлагается найти в тексте предложения с новыми глаголами, привести видовую пару и задать вопросы управления. На доске записываются опорные глаголы в логической последовательности, которые впоследствии пригодятся для пересказа текста. Один из студентов читает текст «вслух». Потом студенты составляют вопросы к нему и задают их друг другу (контроль понимания информации). Один из студентов (или по очереди) пересказывает текст, преобразуя прямую речь в косвенную. Если группа сильная и текст позволяет, можно сделать инсценировку. В слабой или малочисленной группе можно прочитать текст по ролям. Логическим завершением работы будет письменный пересказ текста от лица одного из персонажей с изложением его точки зрения на ситуацию.
Обучение приемам самостоятельной работы начинается на аудиторных занятиях, когда преподаватель учит студентов анализировать цель и условия работы, объясняет состав и последовательность необходимых действий. Последовательность действий полезно формулировать в виде памяток. Например, на начальном или среднепродвинутом этапах обучения можно предложить студентам следующую памятку:
1) Помните, что ваша цель – понять основное содержание текста.
2) Когда читаете текст, старайтесь понять значение новых слов без словаря.
3) В процессе чтения найдите для себя ответы на вопросы: кто? / где? / когда? / почему?
4) Прочитайте текст еще раз. Отметьте отрывки, которые раскрывают основное содержание текста.
5) Мысленно восстановите последовательность основных событий.
6) Обдумайте собственное отношение к прочитанному и выразите его кратко в письменной или устной форме.
Работа с памятками способствует развитию самостоятельности студентов, проводя их через разные виды деятельности от копирующей, воспроизводящей к творческой.

Ю. В. ПОТОЛКОВ (г. Брест, БрГТУ)

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНО-ОБРАЗНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 

Приоритетным материалом при изучении русского языка студентами-иностранцами должны быть тексты по специальности. Очевидность этого обстоятельства не отменяет, однако, необходимости использования в работе лексики, в которой воплощены общекультурные явления. Более того, студент-иностранец должен иметь возможность не только изучать русский язык, но и образно высказываться на  нём. Такая творческая работа компенсирует неизбежные ностальгические настроения приезжей молодёжи, помогает ей адаптироваться в незнакомой нравственно-эстетической реальности и, как результат, улучшает показатели студента в его непосредственной учебной работе по освоению профессии.
Авторы языковых учебников, обращённых к иностранцам, безусловно учитывают эту особенность и помещают в свои пособия наряду с текстами по специальности литературно-художественные материалы, которые ставят обучающихся перед необходимостью пусть первичного, но всё-таки понимания таких явлений, как образная лексика, фигуры поэтической речи и т. д. 
К примеру, в учебнике С. И. Лебединского и Г. Г. Гончара «Русский язык как иностранный (Минск, 2013 г.) в разделе «Человек, портрет, характер» среди прочих материалов помещен текст песни Булата Окуджавы «Давайте восклицать». Нет сомнения, что, обращаясь к этому тексту, преподаватель и его студенты встретятся не только с логическим, но и  нравственно-эстетическим содержанием произведения, воспримут своеобразие мелодики и ритмики стихотворения: 
Давайте говорить
Друг другу комплименты –
Ведь это всё любви
Счастливые моменты.
Песня Булата Окуджавы с её философской суггестивностью даст возможность студентам-иностранцам самим высказаться по вопросам общечеловеческой морали. Использование данного произведения в учебнике С. И. Лебединского и Г. Г. Гончара в качестве материала для изучения русского языка иностранцами представляется уместным и в образовательном, и в воспитательном смысле. Оно среди прочего позволяет преподавателю сделать вывод о том, что словесно-образные способности студентов удобнее всего развивать, обращаясь к поэзии. 
Процитированный фрагмент стихотворения предоставляет читателю значительный материал грамматического и литературно-теоретического свойства. В частности, студенты познакомятся со сложной формой повелительного наклонения (давайте говорить). Отмечен будет и союз-частица «ведь», указывающий на причину, основание предществующего утверждения (о том, что надо говорить друг другу комплименты).
Использование наряду с текстами по специальности образного языкового материала настраивает обучающихся на проявление собственных творческих поисков. В БрГТУ молодёжь имеет возможность реализовать свои поэтические открытия в университетском печатном органе «Наша газета» и в ежегодном сборнике поэзии «И физики, и лирики...». Среди молодых авторов в этих изданиях выступают и иностранцы. Обратимся к нескольким примерам таких публикаций.
Чжан Пэйюань, факультет экономики (Китай):
Я часто прихожу к реке
И сижу на берегу.
Слабый ветерок веет над водой.
Всюду благоухает запах цветов. 
Рядом – дети.
Они веселятся, играют, прыгают. 
Бог подарил нам много счастья!
Зачем же люди ищут
Всё новых и новых радостей?
                                        (« И физики, и лирики...», 2012 г., с. 27)
Лоломари Ибинабо, подготовительное отделение (Нигерия):
Матери плачут:
Их сыновья и дочери убегают на улицу, 
Чтобы там по дешёвке продать свою душу.
Юным невдомёк, что деньги и счастье –
Совсем не одно и то же.
Забывшие дом, они ищут то,
Чего не найдут никогда.
                                          (« И физики, и лирики...», 2013 г., с. 22)
Очевидно, что стихотворения нигерийца и китаянки появились вне какой-либо внешней взаимосвязи друг от друга. Вряд ли были авторы-иностранцы знакомы с поэзией Булата Окуджавы. И тем не менее все три поэтических текста имеют родственные особенности внутреннего свойства, так как их лирические герои охвачены горечью по поводу несовершенства человеческой натуры: люди не спешат говорить другу комплименты; не умеют ценить того счастья, которое даёт им Бог; готовы по дешёвке продать свою душу в уличной суете.
Подобного рода поэтические дефиниции иностранцев представляются тем более ценными, если учесть, что авторы их – не филологи, а студенты технического вуза. В своих стихах они невольно выходят к постановке такой важной социально-нравственной проблемы, как этика технического прогресса. Технический прогресс по сути своей должен приносить человечеству счастье. Но часто происходит наоборот: новые явления техники лищают человека инициативы, способствуют развитию в личности упрощённых взглядов на нравственные взаимоотношения индивидуума с окружающим обществом и природой. Именно упрощённость такого рода тревожит душу лирического героя в стихотворении известного русского поэта и в первых поэтических опытах студентов-иностранцев.
После того как преподаватель получил в своё распоряжение приведенные выше студенческие стихотворения и отредактировал их в соответствии с русским правописанием, наступает следующий момент образного творчества: авторы учатся выразительно декламировать собственные сочинения и выступают с ними перед студенческой аудиторией. Преподаватель объясняет юным стихотворцам, что их произведения созданы по законам градации, то есть чувство лирического героя представлено как возрастающее, усиливающееся. 
Далее следует работа над грамматической информацией, содержащейся в стихотворении студента. К примеру, в работе студентки из Китая можно обратить внимание на грамматическую характеристику глаголов, использованных в стихотворении. В произведении нигерийца интересно будет поговорить о роли союзов «что» и «чтобы». Возможны, конечно, и иные варианты грамматического анализа.
Итак, развитие словесно-образных способностей студентов-иностранцев является, на наш взгляд, необходимой формой работы по изучению ими русского языка. 

Т. Н. РАХУБА (г. Брест, БрГТУ)

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ 
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК  ИНОСТРАННОМУ

В последние годы все более актуальными при подготовке иностранных студентов к профессиональной деятельности становятся активные формы обучения. Особенно ярко это проявляется в ситуациях, когда решение профессиональных задач требует творческого подхода. Кроме того, привлечение активных форм обучения в практику преподавания специальных дисциплин стимулирует интерес студентов к предмету, повышает мотивацию обучения, способствует формированию профессионально значимых умений и навыков.
Одной из активных форм обучения является учебная конференция.
Использование учебной конференции как формы работы в контексте образовательного процесса в вузе обусловлено ее большим потенциалом в плане развития навыков речевой деятельности, актуальностью именно такой формы обучения, как конференция, а также тем, что данный вид работы располагает и значительными воспитательными возможностями.
В ходе подготовки и проведения учебной конференции моделируется система деятельности, характерная для этого вида работы в целом, воссоздается предметная, социальная, речевая деятельность, включенная в образовательный процесс вуза.
Независимо от темы учебной конференции можно выделить цели, которые мы ставим, обращаясь к этой форме обучения и воспитания:
1) развитие у учащихся речевых и коммуникативных навыков;
2) закрепление навыков самостоятельной работы в соответствии с поставленной задачей;
3) повышение мотивации изучения русского языка;
4) расширение кругозора студентов; развитие интеллектуальных способностей обучаемых;
5) усвоение студентами этикета публичного выступления и участия в прениях, развитие навыков публичного выступления;
6) воспитание у студентов таких необходимых качеств, как ответственность, внимательность, тактичность, самообладание. 	Рассмотрим возможности данной формы учебной и воспитательной работы с точки зрения развития у студентов речевых и коммуникативных навыков.
В первую очередь необходимо обратить внимание на серьезность выбора темы конференции. На наш взгляд, она должна быть связана либо с направлениями, отраженными в тематическом плане дисциплины, либо со страноведческим аспектом, поскольку именно в этом случае учебная конференция позволит закрепить лексику, предложенную для изучения в курсе РКИ, и даст учащимся возможность творческого совершенствования речевых навыков в коммуникативно-актуальной для них ситуации.
Подготовка к проведению учебной конференции, по нашему мнению, должна осуществляться поэтапно.
Первоначально необходимо рассказать студентам об учебной конференции как об активном методе обучения, познакомить их с требованиями, предъявляемыми к публичному выступлению, определить порядок подготовки к конференции. При необходимости можно обсудить выбор тем выступлений и степень самостоятельности студентов при подборе материала для выступления.
На втором этапе студенты знакомятся с текстовым материалом, выделяют новую лексику, семантизируют ее, выделяют сложные для понимания фрагменты текста, которые затем обсуждаются с преподавателем, заменяются при необходимости более простыми синонимичными конструкциями. На данном этапе у обучаемых развиваются навыки просмотрового и изучающего чтения, навыки работы со словарями, навыки по упрощению сложных конструкций синонимичными.
Следующий этап довольно трудоемкий и сложный, так как предусматривает аналитическую работу с текстом на неродном для студентов языке, требует умения трансформировать текстовый материал в форму, доступную для аудирования в соответствии с уровнем языковой подготовки аудитории слушателей. Указанные виды работы преподаватель проводит индивидуально с каждым выступающим. Итогом работы на данном этапе должен стать письменный вариант выступления.
Различные виды деятельности на этом этапе позволяют развить у обучаемых навыки составления плана, закрепить навыки письма, ведения сокращенной записи, а также развить грамматические навыки.
Очередной этап подготовки к конференции предусматривает прочтение текста выступления, интонационное выделение ключевых слов и словосочетаний. Многочленные синтаксические конструкции совместно с преподавателем разбиваются на синтагмы, сложные в интонационном и фонетическом плане элементы по возможности заменяются близкими по смыслу, упрощаются.
Следовательно, работа на данном этапе ориентирована на закрепление произносительных и интонационных навыков. Следующий этап ориентирован на развитие навыков тезирования и навыков монологической речи.
Студентов, которые готовятся к выступлению на учебной конференции, следует заранее нацелить на то, что текст выступления должен излагаться в форме свободного монолога, а не прочитываться. Поэтому целесообразно сначала составить тезисы на основе текста выступления. При подготовке монолога необходимо учитывать время, отведенное регламентом на выступление. С этой целью студентам рекомендуется скорректировать объем выступления в процессе контроля, проводимого преподавателем, или самоконтроля. Дальнейшую работу необходимо организовать с целью развития навыков аудирования и развития диалогической речи.
На этом этапе преподаватель должен психологически подготовить студентов к возможным в ходе конференции вопросам к выступающему. Студент должен внимательно выслушать вопрос, уяснить его суть и затем ответить. Поскольку конференция носит характер учебной, рассказать учащимся о возможных вариантах развития коммуникативной ситуации. Например, если студент сильно взволнован выступлением перед аудиторией, то может отложить диалог по своей теме на конец конференции. В этом случае он имеет право выслушать вопросы, записать их и попросить у аудитории время для обдумывания ответов. В крайнем случае, выступающий может воспользоваться фразой «Извините, я не готов сейчас отвечать на вопросы». Однако, как показывает опыт, хороший уровень подготовки к выступлению все же позволяет провести результативный диалог по теме выступления.
Следующий этап работы предлагается посвятить подготовке студентов к восприятию выступлений и организации последующего диалога. Одним из требований должно стать обязательное фиксирование наиболее важных и интересных моментов выступлений участников конференции (письменно) для последующей оценки докладов и подведения итогов.
Вопросы могут быть записаны по ходу выступления либо сформулированы на основе сделанных записей. В процессе подготовки студенты должны усвоить формы речевого поведения на конференции («Спасибо за вопрос», «Простите, я не совсем понял Ваш вопрос» и т. п.), а также речевые формулы, нежелательные для употребления в данной ситуации («Я это уже говорил», «Вы, наверное, плохо слушали» и т. д.).
Необходимо подчеркнуть, что на всех этапах подготовки большое значение имеет как индивидуальная работа преподавателя с каждым выступающим, так и самостоятельная работа студентов. Кроме того, важна не только речевая подготовка, но и психологический настрой студентов на успешное выступление перед аудиторией.
Перед учебной конференцией необходимо познакомить участников с программой ее проведения (определить дату, время, место проведения и порядок выступлений). В начале конференции один из преподавателей организаторов мероприятия должен поставить учебные цели и сообщить регламент. Кроме того, рекомендуется повторить основные правила работы конференции, напомнить речевые формулы, а также особенности процедуры научного диалога по проблеме выступления.
В ходе конференции рекомендуется всячески поощрять организацию дискуссии по темам выступлений, направляя ее по пути закрепления речевых навыков. Поскольку конференция учебная, преподавателю необходимо добиваться от студентов грамматической правильности речи и корректной постановки вопросов, ориентировать диалоги на тему изложенной в выступлении информации, при необходимости инициировать диалог, вовлекая в него студентов.
Для оценки выступления можно предложить студентам следующий алгоритм: 1) выделить положительные моменты выступления; 2) высказать замечания (замечания должны быть высказаны в форме пожеланий). При оценке выступления необходимо учитывать правильность, четкость, темп, громкость речи, логику изложения, степень речевой свободы, эмоциональность, соблюдение регламента и этикета конференции.
В заключение необходимо поблагодарить каждого выступающего.
В качестве задания на самостоятельную работу можно предложить студентам на основе сделанных записей составить отзыв о прошедшей конференции. На следующем после конференции занятии по русскому языку целесообразно провести обмен мнениями, выслушать отзывы учащихся, выявить степень усвоения прослушанной информации.
Учебную конференцию как активную форму обучения можно использовать в работе со студентами, имеющими разный уровень владения языком. Безусловно, при этом преподавателю необходимо дифференцированно подходить к определению объема и сложности материала, предлагаемого студентам для выступления, а также степени самостоятельности при подготовке к конференции. Таким образом, данная форма обучения подразумевает приоритетность индивидуального подхода к студентам в ходе образовательного процесса.
Немаловажным представляется и воспитательный аспект данной формы обучения. В результате достижения воспитательных целей, определенных ранее, студенты не только приобретают опыт в данной конкретной ситуации, но и, при умелом подходе, получают возможность спроектировать полученные навыки на другие подобные ситуации с другими участниками коммуникативного взаимодействия.
Без сомнения, подобные формы работы требуют огромных затрат времени и энергии как от преподавателя, так и от студентов, однако использование новых активных форм работы позволяет сделать образовательный процесс обучения русскому языку как иностранному более разнообразным, многоаспектным, отвечающим коммуникативным потребностям учащихся, делает прикладное обучение более эффективным и мотивированным.

В. В. РАГАЎЦОВА (г. Брэст, БрДТУ)

ВЫКАРЫСТАННЕ ТЭСТАВАГА КАНТРОЛЮ 
ВЕДАЎ СТУДЭНТАЎ ПРЫ ВЫКЛАДАННІ КУРСА «БЕЛАРУСКАЯ МОВА (ПРАФЕСІЙНАЯ ЛЕКСІКА)»

Падрыхтоўка кваліфікаваных спецыялістаў розных галін навукі, тэхнікі, вытворчасці прадугледжвае не толькі забеспячэнне навучэнцаў трывалымі прафесійнымі ведамі, уменнямі і навыкамі, але і фарміраванне іх маўленчай кампетэнцыі. Паколькі мова і мысленне чалавека знаходзяцца ў непарыўнай сувязі, то ад ўзроўню моўнай адукацыі залежыць і якасць прафесійнай падрыхтоўкі спецыялістаў розных сфер дзейнасці. Фарміраванне камунікатыўна развітай асобы, здольнай наладжваць кантакты на нацыянальнай мове, арыентавацца ў тэарэтычных і практычных праблемах функцыянавання беларускай прафесійнай лексікі – адна з прыярытэтных задач вэшэйшай адукацыі ў нашай краіне.
Сучасны адукацыйны працэс наладжваецца на аснове выкарыстання разнастайных сродкаў кантролю, якія дазваляюць ажыццяўляць адваротную сувязь пры навучанні. Разнастайныя спосабы дыягнастычнай дзейнасці даюць магчымасць выявіць праблемы ў засваенні тэарэтычнага матэрыялу, вызначыць ступень сфарміраванасці лінгвістычных, моўных і маўленчых уменняў і навыкаў студэнтаў і на аснове атрыманых вынікаў удасканаліць вучэбна-выхаваўчы працэс. У межах падрыхтоўкі студэнтаў найбольш пашыраны такія метады кантролю як вуснае апытванне (на практычных занятках, у час заліку) і розныя віды пісьмовых работ (кантрольныя работы, заданні з прымяненнем метадаў праграмаванага кантролю і інш.). Сярод пералічаных сродкаў кантролю вялікая роля адводзіцца тэсціраванню, значэнне якога на сучасным этапе гуманізацыі і стандартызацыі вышэйшай адукацыі значна ўзрастае. Тэст як адзін з найбольш аператыўных і зручных сродкаў кантролю ў апошнія гады прымяняецца дастаткова шырока для праверкі ўзроўню падрыхтаванасці студэнтаў па беларускай мове. Аднак цікавасць да гэтага сродку кантролю нельга патлумачыць толькі яго асноўнай функцыяй. Пададзенае ў сістэме, тэсціраванне можа служыць і сродкам дыягностыкі цяжкасцей у засваенні моўнага матэрыялу, і сродкам прагназавання паспяховасці ці непаспяховасці навучання, што дазваляе меркаваць пра ўзровень прафесійнай падрыхтоўкі студэнтаў. 
На занятках па беларускай мове ў БрДТУ выкладчыкі таксама выкарыстоўваюць разнастайныя формы і метады працы, каб студэнты ведалі родную мову і з задавальненнем яе вывучалі. Усё большае месца займае тэсціраванне, якое ажыццяўляецца з дапамогай друкаваных тэстаў або камп’ютарных праграм. Пад тэстам (анг. test “выпрабаванне, даследаванне, праверка”) разумеецца форма трэніровачнага або кантрольнага задання, прызначанага для навучання і дыягностыкі ўзроўню ведаў. 
Тэсты падраздзяляюць на псіхалагічныя, якія служаць для вызначэння ўзроўню разумовага развіцця, і педагагічныя, мэта якіх – вызначэнне ступені авалодання студэнтамі пэўнай дысцыплінай.
Для выкладчыкаў беларускай мовы найбольш актуальныя так званыя педагагічныя тэсты (тэсты дасягненняў, тэсты паспяховасці і інш.), накіраваныя на праверку ведаў, сфарміраванасць уменняў і навыкаў у пэўнай катэгорыі студэнтаў. На думку В. П. Бяспалькі, такія тэсты складаюцца з кантрольнага задання і эталона, адносна якога можна меркаваць пра якасць засваення пэўнай дзейнасці [1]. Такім чынам, у практыцы навучання студэнтаў тэсты паспяховасці разглядаюць як комплекс пытанняў і заданняў, з’арыентаваных на вымярэнне ступені засваення пэўнага вучэбнага матэрыялу (раздзела курса, сістэматычнага курса беларускай мовы і інш.), пройдзенага за пэўны тэрмін навучання (семестр, навучальны год і інш.). Адсюль вынікае, што ў адпаведнасці з мэтамі навучання вылучаюць і розныя віды педагагічных тэстаў. Да прыкладу, паводле этапаў навучальнага працэсу адрозніваюць уваходны (пачатковы, уступны), прамежкавы і выходны (заключны) тэсты, а паводле зместу матэрыялу – тэматычны (па асобных тэмах ці раздзелах) і выніковы (па ўсёй вучэбнай праграме курса).
Пры распрацоўцы тэстаў патрэбна ўлічваць наступныя патрабаванні:
1. Тэсты павінны быць надзейнымі, гэта значыць павінны быць зроблены з дакладнасцю, якая дазваляе вызначыць узровень ведаў студэнтаў.
2. Тэсты павінны быць валіднымі, г. зн. паказваць, наколькі вынікі, атрыманыя пры тэсціраванні, адпавядаюць аб’ектыўнай рэальнасці.
3. Заданні тэстаў павінны быць дыскрымінатыўнымі, г. зн. павінны дапамагаць аддзяляць студэнтаў з высокім агульным балам па тэсце ад тых, хто атрымаў нізкі бал.
4. Тэсты павінны быць стабільнымі, г. зн. яны павінны быць аднамернымі (у межах адной дысцыпліны), мець дакладную і выразную фармулёўку, выключаць няпоўны ці альтэрнатыўны адказ. 
5. Адзін з асноўных паказчыкаў аб'ектыўнасці тэста – правільная ацэнка ведаў, уменняў і навыкаў студэнтаў, якая дасягаецца 
а) дастаткова вялікай колькасцю тэставых заданняў, што дазваляюць ахапіць значны аб'ём пройдзенага матэрыялу; 
б) магчымасцю правесці дэталёвы аналіз вывучанага матэрыялу; 
в) стандартызацыяй адзнакі, яе залежнасцю толькі ад колькасці правільна выкананых заданняў, а не ад суб'ектыўных меркаванняў выкладчыка.
Пры складанні тэстаў можна выкарыстоўваць заданні закрытай формы з множным выбарам, калі студэнты павінны выбраць адзін правільны адказ або некалькі адказаў з набору адказаў; заданні з множным выбарам на ўстанаўленне адпаведнасці паміж элементамі двух мностваў; заданні адкрытай формы – студэнты самі павінны сфармуляваць адказ.
Пры выкладанні курса «Беларуская мова (прафесійная лексіка)» можна выкарыстоўваць тэставыя заданні па розных раздзелах і тэмах.
Выкладчыкамі кафедры беларускай і рускай моў БрДТУ створаны ў 2010 годзе тэсты для студэнтаў 1-га курса завочнай формы навучання. Яны ўключаюць заданні па наступных тэмах: “Этапы фарміравання і развіцця беларускай мовы”, “Лексікалогія Лексікаграфія”, “Функцыянаванне беларускай лiтаратурнай мовы ва ўмовах бiлiнгвiзму”, “Функцыянальныя стылi мовы”, “Навуковы стыль”, “Афіцыйна-справавы стыль”, “Культура прафесійнага маўлення”.
Кожны тэст уключае 24 заданні закрытага тыпу на выбар правільных адказаў з набору дадзеных.
Тэставыя заданні па стылістыцы правяраюць веданне студэнтамі прыкмет функцыянальных стыляў, іх лексічных асаблівасцей і жанраў. У тэстах па афіцыйна-справавым стылі змешчаны заданні, накіраваныя як на праверку ведання студэнтамі асаблівасцей дадзенага стылю, яго падстыляў, жанраў, груп службовых дакументаў, так і на праверку ведання запазычанай тэрміналагічнай лексікі, звязанай з эканомікай і менеджментам, якую павінен ведаць кожны адукаваны чалавек, напрыклад: акт, кантракт, юрыдычная асоба, брокер, дылер, інвестар, інфляцыя, індэксацыя, дэвальвацыя і г. д. Напрыклад:
1. Прачытайце тэкст. Вызначце стыль.
Канкурэнцыя – гэта саперніцтва паміж удзельнікамі рыначнай гаспадаркі за лепшыя ўмовы вытворчасці, куплі і продажу тавараў. Існуюць і іншыя азначэнні канкурэнцыі. Канкурэнцыя – эканамічная барацьба, саперніцтва паміж адасобленымі вытворцамі прадукцыі, работ, паслуг за задавальненне сваіх інтарэсаў, звязаных з продажам гэтай прадукцыі, выкананнем работ, аказаннем паслуг адным і тым жа спажыўцом. Канкурэнцыя – спаборная работа паміж таваравытворцамі за больш выгадныя сферы ўкладання капіталу, рынку збыту, крыніцы сыравіны і адначасова дзейсны механізм стыхійнага рэгулявання прапорцый грамадскай вытворчасці.
1) афіцыйна-справавы; 
2) мастацкі; 
3) навуковы;
4) публіцыстычны.
2. Вызначце, які з прыведзеных ніжэй жанраў адносіцца да афіцыйна-справавога стылю:
1) анатацыя; 
2) інтэрв’ю; 
3) пратакол; 
4) раман і інш.  
Тэставыя заданні па лексіцы і лексікаграфіі правяраюць веданне студэнтамі груп лексікі паводле паходжання, сферы i ступені ўжывання. Напрыклад:
1. Дайце адказ на пытанне: што вывучае лексікалогія?
1) вывучае спосабы выкарыстання моўных сродкаў у залежнасці ад мэты і характару выказвання;
2) вывучае лексічную сістэму, слоўнікавы склад мовы і асобнае слова;
3) вывучае тэорыю і практыку складання слоўнікаў;
4) раскрывае паходжанне слоў.
2. Дайце адказ на пытанне: што такое тэрміны?
1) гэта словы, якія абазначаюць спецыяльныя паняцці са сферы навукі, культуры, вытворчасці;
2) гэта словы і выразы, уласцівыя мове прадстаўнікоў якой-небудзь прафесіі;
3) гэта словы, якімі карыстаюцца групы або сацыяльныя праслойкі людзей, аб’яднаных агульнымі інтарэсамі, звычкамі, заняткам;
4) гэта словы, якія ўжываюцца на пэўнай тэрыторыі, у дыялектах і гаворках.
3. Дайце адказ на пытанне: што такое архаізмы?
1) гэта словы, якія выйшлі з актыўнага ўжытку ў сувязі са знікненнем тых рэалій, якія былі імі абазначаны;
2) гэта ўстарэлыя назвы сучасных прадметаў і з’яў;
3) гэта словы, якія адлюстроўваюць новыя паняцці ў галіне вытворчасці, палітыкі, навукі, культуры;
4) новаўтварэнні, прыдуманыя аўтарамі.
4. Вызначце памылковы варыянт падбору славянскіх адпаведнікаў:
1) імпарт – увоз;
2) дысконт – скідка; 
3) брыфінг – свята;
4) вакантны – свабодны.  
5. Вызначце, з якой мовы паходзіць слова эканоміка:
1) грэчаская; 
2) англійская; 
3) французская; 
4) нямецкая. 
6. Вызначце, у якім з прыведзеных ніжэй слоўнікаў вы знойдзеце адказ на такое пытанне: з якой мовы паходзіць слова біржа?
1) арфаграфічны; 
2) марфемны;   
3) слоўнік іншамоўных слоў;   
4) слоўнік сінонімаў. 
7. Прачытайце і знайдзіце правільны адказ: Цана – гэта … .
1) плата за якасць вырабаў;
2) грашовае выражэнне вартасці тавару;
3) доўг пакупніка прадаўцу вырабаў;
4) авансавы плацёж.
8. Прачытайце правілы слухання, якімі павінен кіравацца  менеджар. Вызначце памылковы вырыянт:
1) Праяўляйце поўную зацікаўленасць да суразмоўцы.
2) Свае адносіны да суразмоўцы выражайце ўхмылкай.
3) Слухайце, не звяртайце ўвагу на пабочныя з’явы. 
4) Давайце суразмоўцу выказвацца да канца і інш.
Адным з асноўных відаў тэставых заданняў з’яўляюцца заданні з засяроджаннем увагі на адметных рысах беларускай мовы. У тэсты ўключаны заданні, звязаныя з вызначэннем парушэнняў арфаэпічных, акцэнталагічных, лексічных, марфалагічных і сінтаксічных нормаў беларускай літаратурнай мовы. Вялікая ўвага надаецца памылкам, якія з’яўляюцца вынікам руска-беларускай моўнай інтэрферэнцыі, на розных моўных узроўнях: лексічным, марфалагічным, сінтаксічным і г. д.; на вызначэнне роду і ліку назоўнікаў, на пастаноўку слоў у пэўную склонавую форму і г.д. Напрыклад:
1. Вызначце, да якога роду адносіцца слова эмбарга:
1) ніякі; 
2) жаночы;
3) мужчынскі;
4) агульны.
2. Вызначце слова, якое  мае канчатак – у ў родным склоне адзіночнага ліку:
1) ваўчар;
2) дакумент;   
3) плацёж; 
4) фундатар.
3. Вызначце слова, якое  ае канчатак -а ў родным склоне адзіночнага ліку:
1) улік;
2) факт;   
3) продаж; 
4) прыбытак.
4. Вызначце слова, якое мае канчатак – у ў месным склоне адзіночнага ліку:
1) аўдыт;
2) капітал;   
3) аўдытар;  
4) кантроль.  
5. Вызначце словазлучэнне з лічэбнікам, у якім на месцы пропуску пішуцца літары цц:
1) адзіна…аць працэнтаў;
2) без пя…ісот рублёў; 
3) з шас…ю дакументамі;
4) без шас…ісот метраў. 
6. Вызначце правільны варыянт: 
1) двума працэнтамі; 
2) двюма працэнтамі;
3) дзвюма працэнтамі;  
4) дзьвюмя працэнтамі. 
7. Вызначце прозвішча, якое не скланяецца:
1) Пятроўскі Андрэй. 
2) Кулік Таня.  
3) Шаўчэнка Міша. 
4) Земскі Сяргей.  
8. Вызначце абрэвіятуру, якая мае форму жаночага роду:
1) АТС. 2) БДУ. 3) МАЗ. 4) ЛіМ.
9. Вызначце правільны пераклад словазлучэння отправить по адресу:
1) даслаць па адрасу; 
2) даслаць па адрасе;
3) даслаць на адрас;
4) даслаць по адрасу і інш.
Тэставая сістэма заданняў садзейнічае інтэнсіфікацыі навучальнага працэсу, эканоміі вучэбнага часу, павышэнню эфектыўнасці засваення матэрыялу, забяспечвае разнастайнасць формаў працы, дазваляе максімальна поўна і глыбока праверыць і аб’ектыўна ацаніць веды студэнтаў.
Патрэбна не абмяжоўвацца толькі кантрольнай функцыяй тэстаў, а выкарыстоўваць іх для навучання мове і ўкараняць у вучэбны працэс тэсты-практыкаванні для бягучага кантролю ведаў, якія выконваюць і навучальную функцыю, на такіх этапах ведаў, як замацаванне і паўтарэнне пройдзенага, пры абагульненні і сістэматызацыі матэрыялу, на этапе кантролю, як бягучага, так і заключнага. Тэставыя заданні могуць выкарыстоўвацца ў калектыўнай і індывідуальнай аўдыторнай працы, для самастойнай працы студэнтаў, у якасці дамашніх заданняў, пры падрыхтоўцы да заліку.
Як паказвае практыка навучання, тэсціраванне мае шэраг пераваг перад іншымі сродкамі кантролю. Да іх варта аднесці нескладанасць арганізацыі і аператыўнасць правядзення тэставага апытання, магчымасць за кароткі тэрмін выявіць ступень падрыхтаванасці вялікай колькасці студэнтаў па значным аб’ёме лінгвістычнага матэрыялу. Стандартызаваная падача заданняў, якая патрабуе фармалізацыі адказаў, і наяўнасць эталону адказу забяспечваюць аб’ектыўнасць ацэнкі і зручнасць апрацоўкі вынікаў тэсціравання, даюць магчымасць колькасна ацаніць якасць ведаў. Разам з тым у якасці недахопаў тэставага апытання можна назваць празмерную стандартызацыю тэстаў, наяўнасць у іх правільных і няправільных варыянтаў адказаў, што не садзейнічае належнай актывізацыі разумовых працэсаў студэнтаў, не пазбаўляе магчымасці запамінання няправільных меркаванняў і механічнага выдзялення лічбаў і літар у тэставых заданнях. Як адзін з недахопаў тэсціравання варта разглядаць арыентацыю тэстаў на праверку лінгвістычнай і моўнай кампетэнцыі, у той час як камунікатыўныя веды, уменні і навыкі застаюцца па-за ўвагай выкладчыка, або ступень іх фарміраванасці правяраецца толькі на ўзроўні тэорыі тэксту. Такім чынам, хоць тэст і трывала замацаваўся ў практыцы навучання студэнтаў, ён, безумоўна, пакуль што не можа замяніць такія сродкі кантролю, як экзамен ці залік. Аднак сістэматычнае выкарыстанне тэстаў розных тыпаў (у залежнасці ад этапаў навучальнага працэсу і зместу вучэбнага матэрыялу) як сродку кантролю і дыягностыкі ведаў, уменняў і навыкаў студэнтаў павышае матывацыю навучання і садзейнічае эфектыўнасці вучэбна-выхаваўчага працэсу.
Аднак, нягледзячы на станоўчы бок тэсціравання, яно павінна разнастаіць працу, а не быць адзінай формай кантролю ведаў студэнтаў.

Літаратура
1.	Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1993. – № 5. – С. 16–25.
2.	Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А. Н. Майоров. – Минск, 2000. – 352 с.

Я. Р. САМУЙЛІК (г. Брэст, БрДТУ)

АСАБЛІВАСЦІ СЛОВАЎТВАРЭННЯ 
БЕЛАРУСКАЙ ТЭРМІНАЛОГІІ

Тэрміны, як і звычайныя словы літаратурнай мовы, утвараюцца паводле законаў словаўтварэння беларускай літаратурнай мовы. Аднак утварэнне тэрмінаў мае свае адметнасці, вывучэнне якіх будучымі спецыялістамі розных галін навукі і тэхнікі зробіць уплыў на практычнае тэрмінаўтварэнне ў будучым, дапаможа правільнай тэрмінатворчасці, удасканальванню сучасных тэрмінаў у беларускай мове.
Для беларускай мовы пытанне аб утварэнні тэрмінаў асабліва актуальнае яшчэ і па прычыне яе абмежаванага ўжывання ў многіх галінах навукі і тэхнікі. 
Усе тэрміны падзяляюцца на некалькі груп у залежнасці ад спосабаў ўтварэння, сярод якіх вылучаюцца семантычны, сінтаксічны, суфіксальны, прэфіксальны, прэфіксальна-суфіксальны, аснова- і словаскладанне, абрэвіяцыя.
Семантычны спосаб звязаны з так званай тэрміналагізацыяй агульналітаратурных слоў, якія шляхам пераасэнсавання набываюць новае тэрміналагічнае значэнне. Так, у літаратурнай мове назоўнік лаўка ‘магазін’ узнік у выніку распаду былога слова лаўка (від мэблі) на два самастойныя. Назоўнік жа ячмень ‘вострае гнойнае запаленне тлушчавых залоз павек’ узнік на базе лексемы ячмень ‘расліна сямейства злакавых’.
Цікавыя змены адбыліся са словам тэрмін. Паводле падання, лац. Тerminus – імя рымскага бога, ахоўніка межаў, памежных слупоў, межавых знакаў. Рымскі цар Нума Пампілій пабудаваў у Рыме храм Тэрміна і ў гонар бога ўвёў свята – тэрміналіі. Да межавага знака прыходзілі жыхары бліжэйшых вёсак, упрыгожвалі, прыносілі ахвяры весяліліся. Таму слова тэрмін спачатку абазначала ‘памежны знак, пагранічны камень’, потым – ‘канец, мяжа’, пазней – ‘тэрмін, перыяд’, і, нарэшце, яго сталі выкарыстоўваць у сучасным значэнні.
Утварэнне тэрмінаў семантычным спосабам надзвычай пашырана, паколькі агульнанародныя словы праз семантычную спецыялізацыю шырока папаўняюць тэрміналагічную лексіку, напрыклад, сельскагаспадарчыя тэрміны – пастушок, вушкі, хвост, калена, вочка, кніжка; металургічныя – баба, барабан, ляжак, валік, вочка, гняздо, час, галоўка, грэбень, куча, дзірка; архіўныя – абед, адзнака, азбука, блакнот, вокладка, грошы, даўжнік, дзень, згуба, кніжка, куток, месца, пыл, пятніца і інш.
Лексіка-семантычны спосаб утварэння тэрмінаў мае асаблівае значэнне для мовы навукі. Справядліва сцвярджаць, што менавіта гэты спосаб быў адным з першых словаўтваральных прыёмаў стварэння тэрміналагічных найменняў. Даследчыкі канстатуюць выкарыстанне яго ў перыяд, які папярэднічаў фарміраванню мовы навукі.
Тэрміналагізацыя агульналітаратурных слоў характэрна ўсім тэрмінасістэмам беларускай мовы.
Сінтаксічны спосаб – спосаб утварэння тэрмінаў шляхам рознага тыпу спалучэнняў – самы прадуктыўны амаль ва ўсіх галінах навукі і тэхнікі. Так, з 342 тэрмінаў глебазнаўства, аграхіміі, меліярацыі 261 тэрмін складаюць спалучэнні слоў, ці словазлучэнні, напрыклад: залеж тарфяны, размакальнасць глеб, суглінак лёгкі пылаваты, слой глебы дзейны, экран плёначны супрацьфільтрацыйны, экран паглынання вільгаці і інш. Таму тэрміны-словазлучэнні надзвычай шырока выкарыстоўваюцца ў розных тэрмінасістэмах беларускай мовы.
Прадуктыўнасць састаўных найменняў выклікаецца тэндэнцыяй моўнага развіцця, таму што пры ўтварэнні тэрмінаў не прыцягваецца новы моўны матэрыял і не ствараюцца новыя моўныя адзінкі, выкарыстоўваюцца ўжо існуючыя, на базе якіх і з’яўляюцца састаўныя тэрміны-найменні. Адметная асаблівасць тэрмінаў-словазлучэнняў, якая адрознівае іх ад словазлучэнняў агульналітаратурнай мовы, у тым, што ім уласціва перш за ўсё класіфікацыйная функцыя: атрыбут у іменных тэрмінах-словазлучэннях паказвае на якую-небудзь адметную прыкмету паняцця і вылучае яго з больш шырокага класа ў падклас, рад і г. д. 
Сярод розных тэрміналагічных адзінак сінтаксічнага спосабу ўтварэння найбольшая колькасць утворана па мадэлі “прыметнік + назоўнік”, напрыклад: акрэдытыўнае пісьмо, акцэптаваны рахунак, алфавітная адзнака, кіраўніцкі апарат, абмежавальныя даты, дзяржаўнае кіраванне, інвентарная кніга, камплектоўны архіў, падпісаны дакумент і інш.
Пэўная частка тэрмінаў-словазлучэнняў утворана па мадэлі “назоўнік + назоўнік” ці, радзей, “назоўнік + прыназоўнік + назоўнік”, напрыклад: аберацыя святла, свярдзёлка правіла, вільготнасць паветра, вышыня гука, гучнасць гука, дысперсія хвалі, затуханне ваганняў, катушка індуктыўнасці, баранаванне ў парашках, брусок для выпрабавання, дэфекты ў крышталі, фаза ў тэрмадынаміцы і інш.
Досыць значная колькасць тэрмінаў складаецца з трох і больш кампанентаў, але гэта датычыць перш за ўсё менш распрацаваных тэрмінасістэм ці, дакладней, ужывання беларускай мовы ў пэўных галінах навукі і тэхнікі. Так, у слоўніку па металургічнай вытворчасці адзначым такія мадэлі, поруч з аднаслоўнымі і двухслоўнымі, як “назоўнік + прыметнік + назоўнік”: адвод ахалоджанай вады, вільготнасць фармовачнай сумесі, генератар пераменнага току, балка каробчатага сячэння, удзіманне прыроднага газу, уключэнне вогнетрывалага матэрыялу і інш.; “назоўнік + назоўнік + назоўнік”: адгінальнік канца рулона, працэс удзімання кальцыю, цыкл выпуску плавак і інш.; “назоўнік + прыназоўнік + прыметнік + назоўнік”: балка з паралельнымі паліцамі, адпал у каўпаковай печы, валока для гідрадынамічнага валачэння, загартоўка ў газавым асяроддзі, ліст для глыбокай выцяжкі, печ з тарцовай загрузкай і інш.; “назоўнік + прыназоўнік + назоўнік + назоўнік”: адпал для здымання напружанняў, барабан для ачысткі адлівак, печ для абпальвання даламіту, латок для выпуску чыгуну, прыстасаванне для гідразбівання акаліны і інш.; “назоўнік + прыметнік + назоўнік + назоўнік”: лінія папярочнай рэзкі паласы, частата зваротна-паступальнага руху крышталізатара, працэс прамога атрымання жалеза, вугал рабочага конуса валокі і інш.; “назоўнік + назоўнік + назоўнік + назоўнік”: нанясенне пакрыцця метадам пагружэння; “назоўнік + прыметнік + прыметнік + назоўнік”: працэс прамой гарачай пракаткі; “назоўнік + назоўнік + назоўнік + прыназоўнік + назоўнік”: тэмпература змотвання паласы ў рулон; “назоўнік + прыназоўнік + назоўнік + прыметнік + назоўнік”: абцісканне ў лініі бесперапыннай разліўкі; “назоўнік + назоўнік + прыназоўнік + назоўнік + прыназоўнік + назоўнік”: накапляльнік паласы на ўваходзе ў агрэгат, накапляльнік паласы на выхадзе з агрэгата і інш.
Аднак галоўным (апорным) словам у сінтаксічных тэрмінах-словазлучэннях заўсёды выступае назоўнік.
Паводле ступені сэнсавай злітнасці ўсе сінтаксічныя тэрміны незалежна ад колькасці кампанентаў падзяляюцца на два тыпы: семантычна непадзельныя і семантычна падзельныя.
Семантычна непадзельныя тэрміны-словазлучэнні нагадваюць фразеалагізмы літаратурнай мовы, паколькі яны не адлюстроўваюць сістэмы пэўных тэрміналагічных паняццяў. Так, батанічныя тэрміны тыпу бабін мур, бабін цвет, богава крэселка, валовыя вочкі, валовы язык, гусіныя лапкі, жабіныя кубачкі, жабіныя вочкі, зязюльчыны слёзы, зязюльчыны ручнікі, зязюльчыны панчошкі, сабачы язык, чортавы пазуры і інш.; геаграфічныя тэрміны тыпу ледніковы млын, ледніковая шапка, ледніковае малако, ледніковы стакан, ледніковы стол, ледніковы грыб, ледніковы язык, мурашыныя кучы і інш. аб’яднаны тым, што яны незразумелыя, і толькі асобныя з іх адлюстроўваюць некаторыя знешнія прыкметы тых з’яў і паняццяў, што яны абазначаюць. Напрыклад: лісахвост каленчаты (лац. Alopecurus genfculatus) названы па падабенстве суквецця з хвастом лісіцы і зыходзячы з падабенства па форме асновы сцябла з каленам; гусялапка вастралопасцевая (лац. Alchemilla acutiloba) – лісце лопасцевае накшталт гусінай лапкі (адсюль і назва); светнік зязюлін (лац. Coronaria) – па белай пене, якая выдзяляецца на сцябле, і па цвіценні толькі ў той час, калі кукуе зязюля; мурашыныя кучы ‘формы ледніковага рэльефу, уласцівыя многім горным леднікам’ – названы па форме, па знешнім выглядзе. 
Заўважым, што некаторыя даследчыкі нават выдзяляюць фразеалагічныя тэрміны, напрыклад, назвы сузор’яў у астраноміі: Вялікая Мядзведзіца, Валасы Веранікі, Вялікі Пёс, Залатая Рыба; назвы раслін і насякомых у батаніцы: воўчае лыка, баранчык божы, брат і сястрыца, божая кароўка і інш.
Аднак тэрміналагічныя словазлучэнні ці спалучэнні трэба адрозніваць ад фразеалагічных, у якіх кампаненты страцілі сваё лексічнае значэнне. Пад фразеалагізмам прынята разумець устойлівыя, узнаўляльныя, не менш як двухкампанентныя моўныя адзінкі, якія спалучаюцца са словамі свабоднага ўжывання і маюць цэласнае значэнне, не роўнае суме значэнняў іх кампанентаў (калі іх разглядаць на ўзроўні слоў). Напрыклад, фразеалагізм у квадраце ‘найвышэйшай ступені’ ўзнік у выніку пераасэнсавання тэрміналагічнага спалучэння, якое ўжываецца ў маўленні матэматыкаў, дзе квадрат ‘здабытак ад памнажэння якога-небудзь ліку на самога сябе’. Вось яшчэ некаторыя выразы, якія склаліся ў выніку метафарызацыі састаўных тэрмінаў: абсалютны нуль ‘нікчэмны чалавек, зусім бескарысны ў якой-небудзь справе’; ісці (пайсці) па лініі найменшага супраціўлення ‘выбіраць найбольш лёгкі спосаб дзеянняў, пазбягаючы перашкод’, прыводзіць (прывесці) да агульнага назоўніка ‘ліквідуючы адрозненні, ураўноўваць што-небудзь у якіх-небудзь адносінах’; ставіць (паставіць) знак роўнасці паміж кім, паміж чым ‘лічыць каго-, што-небудзь зусім аднолькавым, раўнацэнным, падобным’, узводзіцца (узвесціся) у квадрат ‘значна перабольшвацца’ і інш.
Тэрміны-словазлучэнні, якія фармальна дзеляцца на значымыя кампаненты, шырока прадстаўлены ў розных тэрмінасістэмах беларускай мовы. Напрыклад, лінгвістычны тэрмін рэгрэсіўнае вымаўленне ‘ўзнаўленне ў вымаўленні раней страчанага гука пад уплывам традыцыйнай арфаграфіі’ складаецца з двух слоў, якія ў сваю чаргу з’яўляюцца самастойнымі тэрмінамі: рэгрэсіўны – 1) накіраваны ад наступнага члена (элемента) слова, фразы і т. п. да папярэдняга; 2) утвораны шляхам адсячэння афікса, які выдзеліўся ў выніку раскладання) і вымаўленне – 1) характар, асаблівасці артыкуляцыі гукаў маўлення; 2) сукупнасць арфаэпічных нормаў, якія характарызуюць тую ці іншую разнавіднасць пэўнай мовы.
Аднак літаратуразнаўчы тэрмін белы верш ‘нерыфмаваны верш у сілаба-танічным вершаскладанні’ складаецца з двух слоў, з якіх лексема белы не з’яўляецца тэрмінам, а слова верш – самастойны тэрмін: ‘невялікі літаратурна-мастацкі твор, напісаны вершаванай рытмічнай мовай’.
Суфіксальны спосаб утварэння з’яўляецца вельмі пашыраным спосабам утварэння тэрмінаў. Часцей за ўсё суфіксальным спосабам утвараюцца тэрміны-словы ад асноў уласных і агульных імён, спрадвечна беларускіх і іншамоўных слоў.
Ад уласных імён утвараюцца тэрміны пры дапамозе суфіксаў -ізм 
(-ызм): гандзізм (М. К. Гандзі ад інд. Gandhi – індыйскі грамадска-палітычны і дзяржаўны дзеяч), дарвінізм (Ч. Р. Дарвін ад англ. C. Darwin – англійскі прыродазнаўца і падарожнік), кальвінізм (Ж. Кальвін ад фр. J. Calvin – французскі багаслоў, рэфарматар царквы), ленінізм (У. І. Ленін – расійскі і савецкі дзяржаўны і палітычны дзеяч), марксізм (К. Г. Маркс ад ням. K. Marks – нямецкі філосаф, сацыёлаг, эканаміст, пісьменнік, паэт, палітычны журналіст), макіявелізм (Н. Макіявелі ад іт. N. Machiavelli – італьянскі філосаф, дзяржаўны і палітычны дзеяч, пісьменнік, ваенны тэарэтык), нептунізм (Нептун ад лац. Neptunus ‘бог Нептун’ – геалагічная канцэпцыя паходжання горных парод канца XVIII – пачатку XIX ст.), платанізм (Платон ад гр. Platon – старажытнагрэчаскі філосаф), махізм (Э. Мах ад ням. E. Mach – аўстрыйскі філосаф, фізік), байранізм (Ж. Г. Байран ад англ. D. Byron – англійскі паэт-рамантык), бабувізм (Ф. Н. Бабёф ад фр. G. Babeuf – французскі камуніст-утапіст, рэвалюцыянер), буланжызм (Ж. Э. Буланжэ ад фр. G. Boulanger – французскі генерал, палітычны дзеяч), будызм (Буда ад санскр. Buddcha – імя легендарнага заснавальніка гэтай рэлігіі Сідхартхі Гаўтамы); -эізм: піфагарэізм (Піфагор ад гр. Pythagoras – старажытнагрэчаскі матэматык і філосаф-ідэаліст); -янств-: канфуцыянства (Канфуцый ад кіт. Kon-fu-tsy – старажытнакітайскі філосаф), гегельянства (Г. Гегель ад ням. G. Hegel – нямецкі філосаф), картэзіянства (Р. Дэкарт ад фр. R. Descartes < Картэзій ад лац. Cartesius – французскі філосаф, матэматык і прыродазнаўца);            -іянств-: шэлінгіянства (Ф. Шэлінг ад ням. F. Schelling – нямецкі філосаф); -ыянств-: кантыянства (І. Кант ад ням. I. Kant – нямецкі філосаф); -ўств-: талстоўства (Л.М. Талстой – расійскі пісьменнік і філосаф). Надзвычай пашыраны суфікс -іт пры ўтварэнні мінералагічных тэрмінаў ад уласных імён, якія абазначаюць: 1) геалагічныя аб’екты, месца знаходжання мінерала, напрыклад: андэзіт (Анды ад лац. Andes – горы ў Паўднёвай Амерыцы), араганіт (Арагон ад ісп. Aragon – вобласць у Іспаніі), дуніт (Дун ад англ. Dun – гара ў Новай Зеландыі), калумбіт (Калумбія ад англ. Columbia – акруга ў ЗША), ліпарыт (Ліпары ад іт. Lipari – горад на Ліпарскіх астравах недалёка ад Сіцыліі), муліт (Мул ад англ. Mull – востраў ў Шатландыі), мантмарыланіт (Мантмарылон ад фр. Montmorillon – горад у Францыі), трэмаліт (Трэмала ад ням. Tremola – даліна ў Швейцарыі), турынгіт (Турынгія ад ням. Thüringen – правінцыя ў Германіі), фаяліт (Фаял ад парт. Faial – востраў ў групе Азорскіх астравоў); 2) прозвішчы вучоных, даследчыкаў ці чалавека, у гонар якога названы мінерал, напрыклад: бакеліт (Л.Х. Бакеланд ад англ. L. Baekeland – амерыканскі хімік і вынаходца бельгійскага паходжання), бранерыт (Дж. К. Бранер ад англ. J. Branner – амерыканскі геолаг), браўніт (М. Браўн ад ням. M. Braun – нямецкі вучоны), брукіт (Г. Дж. Брук ад англ. K. Brooke – англійскі мінералог), брусіт (А. Брус ад англ. A. Bruce – амерыканскі мінералог), бурнаніт (Ж. Л. Бурнон ад фр. J. Bournon – французскі мінералог), вульфеніт (Ф. Вульфен ад ням. F. Wulfen – аўстрыйскі мінералог), гётыт (І. В. Гётэ ад ням. J. Goethe – нямецкі паэт), даўсаніт (Дж. М. Доўсан ад англ. G. Dowson – канадскі геолаг), карналіт (Р. фон Карналь ад ням. R. Carnall – нямецкі геолаг), прустыт (Ж.Л. Пруст ад фр. J. Proust – французскі хімік) і інш.
Суфіксальны спосаб характэрны і для кампанентаў тэрмінаў-словазлучэнняў, дзе асновай для ўтварэння з’яўляецца ўласнае імя. Напрыклад, у матэматыцы: дыяфантавы ўраўненні (Дыяфант ад гр. Diophantos – імя старажытнагрэчаскага матэматыка + суфікс -ав); у гісторыі – мусцьерская культура (Ле-Мусцье ад фр. Le Moustier – пячора 

на паўднёвым захадзе Францыі + суфікс -ск-); у паліграфіі – брайлеўскі шрыфт (Л. Брайль ад фр. L. Braille – французскі тыфлапедагог + суфікс      -еўск-) і інш. 
Пры дамамозе прадуктыўных суфіксаў -нн-, -енн- (-энн), -онн утвараюцца шматлікія тэрміны розных галін навукі і тэхнікі для абазначэння працэсаў (акругленне, вылічэнне, абсталяванне, накідванне, набраканне, навядзенне, накочванне, накладанне, намочванне, нанясенне, напаўненне, насычэнне), суфікса -к- для абазначэння прадметнасці (наварка, наводка, наметка, наладка, насадка, падрыхтоўка, загартоўка), суфікса -нік (апыляльнік, растваральнік).
Шырока выкарыстоўваюцца ў беларускай тэрміналогіі іншамоўныя ўтваральныя асновы, напрыклад: адвербіяльны, аказіянальны, апікальны, лінгафонны, марфалагічны; арбітражны, аўдытарскі, бартарны, дэбіторскі, маржынальны, мінімальны, сінтэтычны, эмісійны; алюмініраванне, амальгаванне, балансаванне, вельцаванне, гафрыраванне, гафрыроўка, зашрубоўванне, зейгероўка, калібраванне, кантоўка, карыгіраванне і інш. Даволі часта пры ўтварэнні тэрмінаў суфіксальным спосабам ужываюцца іншамоўныя суфіксы -ізм (-ызм), -ацы-я, -ізацы-я, 
-іцы-я, -фікацы-я, -аж- і інш., напрыклад: абстракцыянізм, авангардызм; германізм, галіцызм, гістарызм, гуманізм, алітэрацыя, градацыя, інтанацыя, кульмінацыя, ідэалізацыя, экранізацыя, кампазіцыя, экспазіцыя; хімізацыя, яравізацыя, электрафікацыя, дрэнаж, пілатаж, этыкетаж і інш.
Бяссуфіксны (нульсуфіксальны) спосаб утварэння – досыць характэрная з’ява ў тэрмінатворчасці. Пры дапамозе нулявога суфікса ўтвараюцца аддзеяслоўныя назоўнікі: абмерваць – абмер, адбіраць – адбор, бегчы – бег, пераносіць – перанос, зрэзаць – зрэз, напускаць – напуск, надламаць – надлом, надрэзаць – надрэз, напаліць – напал, 
накіпаць – накіп, наклёп – накляпаць, накаляць – накал, наколваць – накол, настываць – настыў, абвальваць – абвал, абгарэць – абгар і інш.
Прэфіксальны (прыставачны) спосаб у тэрміналогіі – утварэнне слоў, як і ў літаратурнай мове, шляхам далучэння прэфікса (прыстаўкі) да цэлага слова. Пры гэтым тэрміны ўтвараюцца пры дамамозе ўласнабеларускіх (проці-, звыш-, над-, пад-, су-, без- (бес-), ува-, вы-, не-, ад-, за- і інш.) і інтэрнацыянальных (а-, су-, ультра-, экстра-, супер-, анты- і інш.) прэфіксаў, напрыклад: процідзеянне, звышпрыбытак, надзвычайная сесія, падгрупа, суадносіны і інш.; асіметрыя, субцітры, ультрагук, экстра-тавар, супермаркет, суперфасфат, антыцыклон і інш. Заўважым, што прэфіксы звыш-, ультра-, экстра- маюць адно і тое ж значэнне, але, як заўважае Л. А. Антанюк, іншамоўны прэфікс ультра- “адрозніваецца значна большай прадуктыўнасцю ў тэрміналогіі”. 
Прэфіксы могуць служыць і для ўтварэння тэрмінаў-антонімаў, напрыклад: абагачаная руда – неабагачаная руда, наяўны разлік – безнаяўны разлік, кантрольны – бескантрольны, каштарысны – бескаштарысны, гетэрагенная сістэма – гамагенная сістэма, закрытая станіна – адкрытая станіна, уваходны бок – выходны бок, закрытая форма – адкрытая форма і інш.
Прэфіксальна-суфіксальны спосаб утварэння тэрмінаў характарызуецца адначасовым далучэннем да асновы прэфікса і суфікса, напрыклад: міжасабовы, міжгор’е, міжзем’е, міжрэчча, зазямленне, накаленнікі, нарукаўнікі, падасінавік, падбярозавік, паддубовік і інш.
Аснова- і словаскладанне – пашыраны спосаб папаўнення тэрміналагічнай лексікі. Тэрміны ўтвараюцца пры дапамозе спалучэння запазычаных (агра-, бія-, -граф, -графія, -лог, -логія, макра-, мікра-, -фон, аэра-, астра-, -мер, -трон, аўта-, -стат, электра-, авія-, метр-, відэа-, тэле- і інш.), а таксама ўласнабеларускіх або запазычаных 
і ўласнабеларускіх частак, напрыклад: аграфірма, біяграфія, тамограф, тамаграфія, стаматолаг, анестэзіялогія, макраэканоміка, мікрапрацэсар, саксафон, аэрапорт, астранаўт, секундамер, пазітрон, аўтабан, тэрмастат, электрафон, авіякампанія, дэцыметр, відэатэрмінал, тэлескоп і інш.; землекарыстанне, самавыхаванне, малазразумелы, супрацьпастаўленне, архісховішча, відэазапіс, вільгацеізаляцыя і інш.
Складана-суфіксальны спосаб – утварэнне тэрмінаў шляхам складання асноў з адначасовым далучэннем суфікса, напрыклад: аднагалосны, аднатыпны, доўгачасовы, высокааплатны, аднаразовы, мясарэзка, вадакачка, траварэзка, мясарубка і інш.
Абрэвіятурны спосаб – спосаб утварэння складанаскарочаных слоў, або абрэвіятур, шляхам складання назваў першых літар або гукаў некалькіх слоў, спалучэннем частак слоў або цэлага слова і часткі, цэлага слова і назваў першых літар астатніх слоў, а таксама некаторых іншых спалучэнняў: ВНУ – вышэйшая навучальная ўстанова, БрДТУ – Брэсцкі дзяржаўны тэхнічны ўніверсітэт, СМІ – сродкі масавай інфармацыі, спецкор – спецыяльны карэспандэнт, мапед – матацыкл і веласітед, прафгрупа – прафсаюзная група, дзяржбанк – дзяржаўны банк, перфакарта – перфарацыйная карта, мікра-ЭВМ і інш.
Нават такі кароткі агляд тэрмінаўтварэння дазваляе заўважыць некаторыя асаблівасці ў параўнанні з агульналітаратурным словаўтварэннем. Напрыклад, уражвае выкарыстанне рознага тыпу інтэрнацыянальных элементаў тыпу суфіксаў: -ізм (-ызм), -ацы-я, 
-ізацы-я, -іцы-я, -фікацы-я, -аж- і інш.; прэфіксаў: а-, су-, ультра-, экстра-, супер-, анты- і інш.; звязаных асноў: агра-, бія-, -граф, -графія, 
-лог, -логія, макра-, мікра-, -фон, аэра-, астра-, -мер, -трон, аўта-, 
-стат, электра-, авія-, метр-, відэа-, тэле- і інш. Але ёсць адметнасці тэрмінатворчасці, агульныя для ўсіх тэрмінасістэм беларускай мовы. 
1. Тэрміны ствараюцца як найменні паняццяў, звязаных з вузкай галіной і прызначаных служыць сродкам зносін прафесіяналаў 
(у спецыяльнай літаратуры), у той час як агульнаўжывальныя словы ствараюцца для патрэб усяго грамадства і практычна любым носьбітам мовы. Дастаткова параўнаць тэрміны хімічных элементаў табліцы Дз. І. Мендзялеева і словы радовішча, свідравіна (аўтар Янка Скрыган). Хімічныя тэрміны, дзе б і кім ні ўведзеныя, амаль усе падпарадкаваны адной мадэлі: “утваральная аснова + суфікс -ій (-ый)”, напрыклад: тулій (Туле ад лац. Thule < ад гр. Thoule – паўлегендарная краіна, якая ў старажытнасці лічылася паўночным канцом Зямлі), ніобій (Ніоба ад гр. Niobe – імя дачкі міфалагічнага цара Тантала), стронцый (Странціян ад англ. Strontian, гэльск. Sron an t-Sìthein – вёска ў Шатландыі) і інш. Утваральнай асновай можа быць аснова ўсім вядомых тапонімаў, напрыклад: амерыцый (Амерыка ад англ. America – частка свету), германій (Германія ад лац. Germania – дзяржава ў цэнтры Заходняй Еўропы), скандый (Скандынавія ад н.-лац. Scandi – гісторыка-культурны рэгіён на поўначы Европы, які ахоплівае Скандынаўскі паўвостраў, паўвостраў Ютландыя і прылеглыя астравы), францый (Францыя ад фр. France – дзяржава ў Заходняй Еўропе) і інш. Часам этымалогія хімічных тэрмінаў знаёміць нас са старымі ці незнаёмымі назвамі пэўных мясцовасцей, напрыклад: лютэцый (Лютэцыя ад лац. Lutecia – Парыж), ітрый, ітэрбій, тэрбій, эрбій (Ітэрбю ад швед. Ytterby – пасёлак у Швецыі), стронцый 
(гл. вышэй), берклій (Берклі ад англ. Berkeley – горад у ЗША, штат Каліфорнія) і інш.; ці з антрапонімамі, напрыклад: лаўрэнсій (Э. А. Лоўрэнс ад англ. E. Lawrence – амерыканскі фізік), самарый (В. Я. Самарскі – рускі мінералог), фермій (Э. Фермі ад іт. E. Fermi – італьянскі фізік), эйнштэйній (А. Эйнштэйн ад ням. А. Einstein – нямецкі і амерыканскі фізік-тэарэтык), курчатавій (І. В. Курчатаў – рускі фізік), мендзялевій (Дз. І. Мендзялееў – рускі хімік) і інш.
Агульнаўжывальныя словы тыпу радовішча, свідравіна рэдка адзначаюцца аўтарствам.
2. Тэрміны ўтвараюцца заўсёды свядома. Яны, як ужо адзначалася, не “з’яўляюцца”, а “прыдумваюцца”, “ствараюцца” па меры ўсведамлення іх неабходнасці. Так, з адкрыццём хімічных элементаў перыядычная табліца Дз. І. Мендзялеева паступова запаўняецца. У 1869 г., калі Дз. І. Мендзялееў склаў сваю табліцу, у ёй налічвалася толькі 63 элементы, цяпер – звыш 100. Пра кожны элемент табліцы, яго назву можна дакладна сказаць, калі адкрыты, хто, як і нават чаму так назваў. Вось некалькі фактаў: у 1875 г. французскі хімік П. Э. Лекок дэ Буабадран адкрыў новы элемент, які назваў у гонар сваёй радзімы – галій (Галія ад лац. Gallia – у старажытнасці вобласць, якая займала тэрыторыю сучасных Францыі, Паўночнай Італіі, Люксембурга, Бельгіі, частку Нідэрландаў і Швейцарыі); у 1898 г. выдатныя вучоныя Марыя Складоўская-Кюры і П’ер Кюры вылучылі з уранавай смаляной руды радыеактыўны элемент і назвалі імем сваёй радзімы – палоній (Палонія ад с.-лац. Polonia – Польшча); у гонар сталіцы сваёй радзімы назваў П. Клеве адкрыты ім у 1879 г. элемент – гольмій (Гольмія ад лац. Holmia – Стакгольм). 
3. Кожны новы тэрмін, які ствараецца, можна пракантраляваць, адзначыць, паколькі ён фіксуецца ў навуковых працах, слоўніках і даведніках. Ён не можа быць не заўважаным. Так, пэўны час пры Міністэрстве адукацыі Рэспублікі Беларусь працавала Тэрміналагічная камісія, асноўнай мэтай якой з’яўлялася стварэнне і стабілізацыя тэрміналогіі ўвогуле і пэўных тэрмінасістэм беларускай мовы ў прыватнасці (на жаль, праца дадзенай камісіі зараз спынена). З прычыны недастатковай распрацаванасці беларускай тэрміналогіі маюцца некаторыя недакладнасці ў падачы тэрміналагічных адзінак. Напрыклад, для беларускай мовы не характэрны формы дзеепрыметнікаў незалежнага і залежнага стану цяперашняга часу адпаведна з суфіксамі -уч- (-юч-), -ач- (-яч-) і -ем, -ім. І калі прааналізаваць тэрміналагічныя слоўнікі, то можна заўважыць поўную адсутнасць такіх формаў у адных, частковую замену іншым матэрыялам, больш адпаведным беларускай мове, і, на жаль, захаванне адзначаных формаў на ўзор рускай мовы побач з замененымі. Так, неадпаведныя нормам беларускай літаратурнай мовы дзеепрыметнікі як аднаслоўныя тэрміны і ў складзе шматслоўных назіраюцца ў металургічнай тэрміналогіі, напрыклад: дэфарміруемы (руск. деформируемый), лятучыя нажніцы (руск. летучие ножницы), цякучы стан (руск. состояние текучее), паляпшаемая сталь (руск. улучшаемая сталь), азаціруючая атмасфера (руск. озотирующая атмосфера), кантралюемая (руск. контролируемая), узыходзячы (руск. восходящий), звязваючае (руск. связывающее) і інш. [1, с. 20–22; 2, с. 28–33; 3; 4; 5, с. 219–229; 6; 7, с. 192–195, 312 –313].
Такім чынам, тэрмінаўтварэнне ў беларускай мове мае пэўныя асаблівасці і патрабуе далейшай распрацоўкі, удасканалення і ўпарадкавання.
Спіс скарачэнняў

англ. – англійскі
гл. – глядзі 
гр. – грэчаскі
гэльск. – гэльскі
і г.д. – і гэтак далей
і інш. – і іншае
інд. – індыйскі 
ісп. – іспанскі
іт. – італьянскі
і т.п. – і таму падобнае 
кіт. – кітайскі
лац. – лацінскі
н.-лац. – новалацінскі
ням. – нямецкі
парт. – партугальскі
рус. – рускі 
санскр. – санскрыт
с.-лац. – сярэднелацінскі 
ст. – стагоддзе, -і 
т.зв. – так званы 
фр. –французскі
швед. – шведскі

Літаратура
1. Беларуская мова (прафесійная лексіка): вуч.-метад. комплекс для студэнтаў фак. фіз. выхавання / Брэсц. дзярж. ун-т; аўт.-скл. Т. А. Кісель. – Брэст : БрДУ, 2014. – 89 с.
2. Беларуская мова: прафесійная лексіка: вучэб.-метад. рэкамендацыі для студэнтаў I курса тэхн. і экан. спецыяльнасцей / Брэсц. дзярж. тэхн. ун-т; склад. Я. Р. Самуйлік. – Брэст : БрДТУ, 2012. – 43 с.
3. Беларуская энцыклапедыя : у 18 т. / рэдкал.: Г. П. Пашкоў (гал. рэд.) [і інш.]. – Мінск : Беларус. Энцыкл., 1996–2004. – 18 т.
4. Булыка, А. М. Слоўнік іншамоўных слоў : у 2 т. / А. М. Булыка. – Мінск : БелЭн, 1999. – 2 т. 
5. Ляшчынская, В. А. Студэнту аб мове: прафесійная лексіка : вучэб. дапаможнік для студэнтаў ВНУ / В. А. Ляшчынская. – Мінск : УП “ІВЦ Мінфіна”, 2003. – 243 с.
6. Самуйлік, Я. Р. Спецыфіка ўжывання тэрмінаў-словазлучэнняў у беларускай мове / Я. Р. Самуйлік // Теория и практика обучения русскому языку как иностранному и другим лингвистическим дисциплинам в высшей школе : сб. науч. ст. / Брест. гос. ун-т, Брест. гос. техн. ун-т ; редкол.: Т. Н. Рахуба, З. И. Заика; под общ. ред. Т. И. Рахубы. – Брест, 2015. – С. 70–78.
7. Сучасная беларуская мова: вучэб. дапаможнік / Л. М. Грыгор’ева [і інш.] ; пад агул. рэд. Л. М. Грыгор’евай. – Мінск : Выш. шк., 2006. – 559 с.

Т. Л. ТОБОЛЕВИЧ (г. Брест, БрГТУ)

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФОНЕТИКЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Активизация речевой деятельности слушателей-иностранцев является одной из важнейших задач обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе. Практически все преподаватели, работающие на начальном этапе обучения РКИ с китайскими студентами, отмечают, что китайцы наиболее успешно осваивают такие виды речевой деятельности как чтение и письмо, но испытывают затруднения при обучении навыкам аудирования и говорения [1, с. 70].
При работе с иностранными учащимися на этом этапе обучения преподавателю русского языка как иностранного необходимо решить несколько задач:
1)	 поставить звуки, познакомить учащихся с особенностями русской фонетики; 
2)	 практически освоить с учащимися ударение и создаваемые им ритмические модели;
3)	 научить различать и воспроизводить основные типы интонационных конструкций.
Начальный этап обучения является самым важным и ответственным, поскольку он обеспечивает формирование базовых навыков аудирования, влияющих на дальнейшую эффективность обучения и понимание русской речи.
Аудирование – один из главных видов речевой деятельности, выступающий в качестве цели и средства в практическом курсе обучения русскому языку. Под аудированием понимается процесс восприятия звучащего текста. В отличие от восприятия речи, аудирование («слышание») обозначает рецептивную деятельность, представляющую собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи.
Как показывает опыт работы в китайской аудитории, именно трудности аудирования составляют большую часть проблем, относимых к культурно-речевому шоку в стране изучаемого языка. Как правило, в течение ограниченного вводно-фонетического курса учащимся-китайцам трудно приобрести правильные звуко-артикуляционные навыки. Возникновение трудностей в обучении аудированию китайских учащихся объясняется следующими объективными факторами: 
1) большое различие между родным и изучаемым языками: фонетический и грамматический строй изолирующего китайского языка кардинально отличается от флективного русского, в китайском языке нет интернациональной лексики и т. д.;
2) слабое влияние языковой среды: китайские учащиеся подготовительного факультета в первые недели учёбы практически не общаются с носителями языка вне аудитории, в общежитии проживают вместе и говорят только по-китайски. К сожалению, слушатели из Китая почти не используют возможности языковой среды для речевой практики, как это делают представители арабских или африканских стран, которые преуспевают в коммуникации [2, с. 47];
3) недостаточное количество часов вводно-фонетического курса РКИ. 
Фонетические трудности, часто встречающиеся в китайской аудитории, можно обобщить следующим образом:
1. Противопоставление по глухости и звонкости: [г]–[к], [д]–[т], [б]–[п];
2.Неразличение: [л]–[р], [ц]–[с];
3.Неразличение: [ы]–[и], [у]–[в];
4.Редукция гласных [а], [о], [э], [и ] в безударных позициях.
Успешность аудирования зависит от уровня формирования лексических, грамматических и фонетических навыков. На занятиях работа по фонетике делится на три этапа: постановка звуков, работа над ритмикой и интонацией, причём тренировка звуков, ритмики и интонации происходит постоянно, из урока в урок. 
Уроки во вводно-фонетическом курсе строятся по следующей схеме: повторение старого материала, опрос, объяснение, закрепление пройденного, домашнее задание. 
В начале урока систематически проводится фонетическая зарядка, которой отводится 7–10 минут. При проведении зарядки отрабатываются отдельные звуки, тренируются органы произношения. Например, сочетания согласного с гласными:

                                 		

Сначала цепочка проговаривается хором, а затем каждым учащимся. 
На следующем этапе урока при повторении изученного ранее материала происходит повторение и отработка трудных звуков, ритмических моделей и интонации. Предлагаются одни упражнения для диктанта, другие – для чтения, третьи – для устной речи. Объяснение нового материала происходит в следующей последовательности:  
1)	акустический образец: преподаватель несколько раз повторяет звук, дифференцирует его от других;
2)	постановка звука: проба-имитация, краткое объяснение артикуляции, затем две пробы с сознательным усвоением. Поставить звук – значит добиться, чтобы учащийся правильно произнёс его;
3)	завершение постановки звука. Преподаватель оценивает, получился звук или нет.
Тренировка звука проводится в фонетических упражнениях, целью которых является выработка слухо-произносительных навыков. В методике преподавания русского языка как иностранного фонетические упражнения подразделяются на слуховые и артикуляционные. Приведём примеры слуховых упражнений.
1. Упражнения на различение-сопоставление звуков, слогов:
а) Слушайте и подчёркивайте слова со звуком [т]: 
дом, комната, фото, там, дым, карта, тут, Антон, подруга.
б) Слушайте слова, поднимите правую руку, когда в их начале глухой согласный, и левую, когда звонкий:
завтра, дома, папа, журнал, хорошо, погода, школа, студент, город.
в) Слушайте слова и распределяйте их по группам. Первая – со звуком [ц], вторая со звуком [т’], третья со звуком [ч’]: 
тётя, вечером, цена, текст, центр, зонтик, четверг, концерт, чисто.
2.Упражнения на различение ритмических моделей слов. Ритмическая модель – это количество слогов в слове и определённое место ударения. Модель – это скелет слова. Приведём примеры упражнений:
а) Слушайте следующие слова и указывайте их ударение пальцами (ударение на первый слог – один палец, на второй – два пальца и т. д.): 
ма́ма, па́па, рука́, когда́, голова́, окно́, за́втрак, дома́, до́ма, хо́лодно.
б) Слушайте слова и проставляйте в тексте ударения: 
ко́мната, поликли́ника, тут, университе́т, пого́да, подру́га, экску́рсия.
3. У китайских слушателей часто наблюдаются ошибки в определении ИК-3, причиной которых является неправильное усвоение интонационного центра предложения. Преодолеть эти трудности и овладеть основными типами русской интонации помогут упражнения на различение типов ИК:
а) Слушайте предложения и ставьте точку, вопросительный или восклицательный знак. 
Это Анна. Это Анна? 
Какой сегодня день? Какой сегодня день! 
Его зовут Иван. Его зовут Иван?
б) Слушайте предложения и обозначайте типы ИК:
Куда ты идёшь? (ИК-2) 
Я не знаю, куда ты идёшь. ( ИК-1)
Ты идёшь на урок? ( ИК-3)
Артикуляционными упражнениями называются упражнения, направленные на постановку звука или типа ИК. Они проводятся после объяснения нового материала. Слушатели сначала хором, а потом индивидуально повторяют звуки или типы интонационных конструкций.
Необходимо отметить, что успешность аудирования зависит от уровня формирования не только фонетических, но и лексических, а также грамматических навыков. Кроме вышеуказанных фонетических упражнений, рекомендуются следующие лексические и грамматические упражнения, выполнение которых даст возможность повторить и обобщить знания по лексике и грамматике:
1.	Прослушайте и назовите слова, обозначающие продукты.
2.	Прослушайте и назовите слова, обозначающие родственные отношения.
3.	Прослушайте слова и назовите их род.
4.	Прослушайте глаголы и назовите соответствующие им личные местоимения. 
При обучении аудированию на начальном этапе необходимо сочетать аудирование с письмом. Самым эффективным способом такого сочетания является диктант. Рекомендуется учитывать уровень сложности при подборе диктантов. Приведём основные виды диктантов: буквенный диктант, слоговой, словарный, интонационный диктант (слушатели пишут предложения и указывают типы ИК).
Следует отметить, что навыки аудирования формируются медленно, а утрачиваются быстро, если систематически не выполнять перечисленные выше виды упражнений.

Литература
1.	Сабайда, С. В. К вопросу о формировании произносительных навыков у студентов-китайцев при обучении РКИ / С. В. Сабайда // Материалы III Международной научно-практической конференции. – Минск, 2009. – 70 с.
2.	Шумейко, Л. Н. О некоторых проблемах преподавания русского языка китайским студентам / Л. Н. Шумейко, Е. А Сафронова // Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. – Минск, 2009. – 47 с.
3.	Санникова, А. В. Методика преподавания русского языка как иностранного: курс лекций / А. В. Санникова. – Минск : БГМУ, 2004. – 220 с.

М. О. ТРИГУК (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА 
ЛЕКСИКИ «ИСКУССТВО» НА ЗАНЯТИЯХ 
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Практическое овладение студентами-инофонами русским языком – это необходимое условие для интеграции в иноязычную среду и дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. Студенту-инофону чрезвычайно трудно охватить богатство русской лексики, что ставит задачу тщательного отбора изучаемых лексем. Компонентами активизации, необходимыми для овладения русской лексикой, являются тематические связи слов, которые стимулируют запоминание новых слов, контекстов их употребления и ситуаций использования. В курсе «Русский язык как иностранный» (РКИ) данная задача реализована путем отбора коммуникативных тем, необходимых обучающимся в повседневной и профессиональной деятельности. Усвоение каждой лексической единицы представляет собой длительный процесс, который организуется особыми приемами, принятыми в методике РКИ, с учетом специфики лексики как одного из аспектов речевой деятельности. 
Изучение иностранного языка, в том числе и русского, неизбежно связано со знакомством с культурой. Лингвострановедческий аспект предполагает необходимость сформировать у учащихся представление о культуре страны изучаемого языка. Тема «Искусство» приобретает в связи с этим особую значимость. Культура России богата и разнообразна. Символами русской культуры являются Большой театр в Москве и Мариинский театр в Петербурге; полотна И. Айвазовского, В. Васнецова, И. Шишкина, И. Левитана; многочисленные памятники истории и культуры русского народа (Петергоф, Кремль); знаменитые писатели и поэты (А. Пушкин, Ф. Достоевский, Л. Толстой). Лингвострановедческий аспект предполагает наглядность в подаче материала: показ изображений картин и скульптур, исторических зданий, демонстрацию фильмов или их отрывков, по возможности посещение театральных постановок по произведениям русских писателей и экскурсии. Особенно важна такая работа для филологов-русистов, деятельность которых подразумевает по окончании учебы распространение и популяризацию русского языка и культуры за рубежом. 
Тема «Искусство» – одна из важных и сложных коммуникативных тем в обучении русскому языку. Ее важность обусловлена эстетическим, развивающим, воспитательным воздействием на личность студента, а сложность – богатством и разнообразием классических и современных видов искусства, культурных традиций разных наций. Изучение данной темы в первую очередь предполагает знакомство с новой лексикой, которая отличается достаточно высоким уровнем сложности: абстрактностью значений, разветвленностью, связью с культурой определенного народа. 
В минимальный круг слов по данной теме входят такие слова, как культура, культурный, искусство, творчество, творческий, произведение, автор, художник, артист, музыкант, певец, книга, танец, писать / написать произведение / картину, танцевать, снять / снимать фильм, петь / спеть, концерт, ходить на концерт, слушать концерт, строить / построить. Студентам необходимо усвоить звуковой облик слова и его значение, смысловое содержание. Учебная работа над лексическим материалом направлена на то, чтобы обучающиеся начали воспринимать слова русского языка не как единицы текстов и упражнений, а осознавали их самостоятельность и использовали в своей речи. 
Для более свободного разговора об искусстве минимального круга лексики явно недостаточно. Расширить лексический запас студентов можно следующими лексемами:
– названия деятелей искусства: поэт, скульптор, архитектор, зодчий, фотограф, актёр, режиссёр, драматург, балетмейстер, балерина, киноактёр, артист цирка, танцор, танцовщик, композитор, музыкант, дирижёр, декоратор, резчик. При изучении названий деятелей искусства необходимо обратить внимание студентов на существующие соотносительные с мужским родом формы женского рода: писательница, поэтесса, художница, артистка, актриса, танцовщица, певица;
– жанры произведений: а) в литературе: рассказ, повесть, роман, стихотворение, сказка; б) в изобразительном искусстве: полотно, рисунок, портрет, пейзаж, живопись, графика, скульптура, статуя, бюст, фотография, фотокарточка, резьба, роспись; в) в театральном искусстве: пьеса, драма, опера, оперетта, балет, фильм. При работе с иностранными филологами полезно обратить внимание на лексемы предание, легенда, былина, пословица, поговорка, загадка. Филологи, знакомясь с литературной критикой, неизбежно встретятся с лексемами: творение, вещь, написать новую вещь, образ, герой, героиня, персонаж.
– названия музыкальных инструментов: скрипка, гитара, рояль, аккордеон, флейта, барабан.
Инофоны сопоставляют иностранные слова со словами родного языка. Большинство слов, обозначающих предметы искусства или абстрактные понятия, имеют эквиваленты в переводе. Однако важная для знакомства с русской культурой лексика аналогов не имеет. В отличие от учащихся других специальностей, студенты-филологи часто сталкиваются со словами, содержащими в своем значении национально-культурный компонент. Это позволяет глубже осознать специфику русской культуры. При обучении такая лексика выделяется в особую группу. Например, филологов можно познакомить с героями сказок, традиционными сказочными предметами: Иван-дурак, царь Горох, Баба-Яга, ступа, избушка на курьих ножках, скатерть-самобранка, ковер-самолет, волшебный клубочек, блюдце и др. Постижение этих слов предполагает использование дополнительных приемов: филологический комментарий с точными историческими справками о слове, его происхождении и самом понятии. Пояснения желательно сопровождать иллюстрациями, рекомендовать учащимся к дополнительному чтению отдельные сказки, просмотру – мультфильмы либо кинофильмы. Более широкому кругу обучающихся необходимо знакомство с традиционными и привычными для русского человека растениями, животными, предметами быта, которые имеют большое культурное значение: береза, рожь, хлеб, пшеница, матрешка, самовар и др. 
Задача овладения лексикой предполагает не только запоминание большого количества слов, но и усвоение сочетаемости слов при построении высказывания. Для иностранцев русская сочетаемость является сложной, требует запоминания выбора падежа и необходимого предлога во многих случаях: ставить / поставить, снимать / снять (что?); рисовать / нарисовать, писать / написать (что?); рисовать, писать с натуры; рисовать кистью; лепить / вылепить, высекать / высечь, отливать / отлить (из чего? что?); снимать / снять, фотографировать / сфотографировать (кого? что?); играть / сыграть, сниматься / сняться, участвовать (в чём?); создавать / создать, писать / написать, сочинять / сочинить (что?); играть / сыграть (что? на чем?); петь / спеть (что? где?), исполнять / исполнить (что?), писать, слушать концерт; ходить на концерт; выступать с концертом; отделение концерта; резать / вырезать, расписывать / расписать (что?); строить / построить (что?). Кроме свободных сочетаний, в русском языке есть несвободные сочетания и фразеологизмы, которые строятся по традиции: играть главную роль, производить / оставлять впечатление, лебединая песня и др.
Таким образом, изучение темы «Искусство» на занятиях по РКИ имеет разноплановый характер и направлено на формирование у учащихся умения активно использовать новую лексику в общении, что означает определять ее семантику, ситуативную уместность, ориентироваться в выборе синонимов с учетом стилистики текста.  

Литература
1. Атанасова, А. Учебник русского языка для студентов-русистов / А. Атанасова, М. Ганчева, Н. Пенева. – Велико-Тырново, 2006. – 398 с. 
2. Лебединский, С. И. Методика преподавания русского языка как иностранного / С. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик. – Минск, 2011. – 309 с.  

Э. Н. ТУРАБОВА (г. Брест, БрГТУ)

ОБУЧЕНИЕ НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ 
В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ»
(НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ «ДЕНЕЖНО-КРЕДИТНАЯ ПОЛИТИКА»)

Процесс обучения иностранных студентов экономических специальностей чтению текстов научного стиля речи является актуальной методической задачей, поскольку чтение – это один из важнейших видов речевой деятельности. Комплексное формирование навыков и развитие умений чтения помогает достичь требуемого уровня речевой компетенции. Работа над чтением текстов научного стиля речи способствует развитию умений, необходимых иностранным студентам для профессионально ориентированной коммуникации в учебно-научной сфере деятельности: для чтения литературы по специальности, конспектирования, слушания лекций, участия в работе семинарских занятий, для построения собственных монологических высказываний, а также для участия в диалогах и полилогах [1, с. 6].
В рамках дисциплины «Экономическая теория» главное внимание уделяется формированию терминологической базы учебно-профессионального общения.
В Брестском государственном техническом университете дисциплина «Экономическая теория» является обязательной на всех специальностях экономического факультета, некоторых специальностях строительного факультета, а также на факультете довузовской подготовки. Здесь особое внимание уделяется изучению таких разделов, как предмет экономической теории, производственные возможности экономики, объекты рыночной экономики, теория спроса и предложения, рыночное равновесие. Неотъемлемую часть учебного материала представляют теория производства фирмы, система национальных счетов, совокупный спрос и совокупное предложение, фискальная политика.
Рассмотрим, как происходит обучение чтению на пример одного из текстов по дисциплине «Экономическая теория». Вниманию студентов предлагается чтение следующего текста:
Денежно-кредитная политика – это совокупность мероприятий в денежно-кредитной сфере с целью регулирования экономики. Основная цель денежно-кредитной политики – стабилизация общего уровня цен. Осуществляет денежно-кредитную политику Центральный банк страны. 
Функции Центрального банка:
•	разработка и реализация денежно-кредитной политики;
•	эмиссия и изъятие из обращения денег;
•	хранение золотовалютных резервов страны;
•	выполнение кредитных и расчетных операций для правительства.
Центральный банк не конкурируют в сфере бизнеса с коммерческими банками, не обслуживает население, предприятия. Этим занимаются коммерческие банки.
Функции коммерческих банков: 
•	прием и хранение депозитов вкладчиков; 
•	выдача средств со счетов и выполнение перечислений; 
•	выдача кредитов.
Кредит – система экономических отношений, которые возникают в процессе предоставления денежных или материальных средств во временное пользование на условии возвратности и платности. Юридическое или физическое лицо, которое предоставляет кредит, называют кредитором, а лицо, которое берёт кредит, называют заемщиком. 
Различают следующие формы кредита:
•	банковский кредит предоставляется коммерческими банками в виде денежных ссуд предпринимателям, населению;
•	коммерческий кредит – это кредит, который предоставляется хозяйствующими субъектами друг другу в товарной форме;
•	государственный кредит – это такой кредит, когда заемщиком выступает государство, а кредиторами – банки, население, предприятия;
•	потребительский кредит – это предоставление населению ссуд на приобретение товаров длительного пользования;
•	международный кредит представляет собой кредит, который выдаётся государствами, международными кредитно-финансовыми институтами, частными фирмами в процессе международного сотрудничества.
Различают инструменты денежно-кредитной политики прямого и косвенного регулирования. К инструментам прямого регулирования относятся:
1)	лимиты кредитования, которые заключается в ограничении размеров кредитования;
2)	прямое регулирование ставки процента. 
К инструментам косвенного регулирования денежной системы относятся:
1)	обязательные резервы – это часть суммы депозитов, которую коммерческие банки должны хранить в виде беспроцентных вкладов в Центральном банке. Увеличение нормы резервов ведет к сокращению денежной массы и наоборот; 
2)	изменение учетной ставки, по которой Центральный банк выдает кредиты коммерческим банкам. Если учетная ставка повышается, то уменьшаются операции коммерческих банков по предоставлению кредитов. Предложение денег в экономике снижается. И наоборот;
3)	операции на открытом рынке означают куплю-продажу государственных ценных бумаг на вторичном рынке. Если Центральный банк покупает ценные бумаги, то увеличивается денежная масса в стране. И наоборот.
Типы денежно-кредитной политики:
1. В условиях роста уровня цен проводится политика «дорогих денег». Она направлена на сокращение предложения денег. Центральный банк продает государственные ценные бумаги на открытом рынке, увеличивает норму обязательных резервов и учетную ставку, ограничивает депозиты, сокращает объем потребительского кредита. Политика «дорогих денег» является основным методом антиинфляционного регулирования.
2. В периоды спада производства для стимулирования деловой активности проводится политика «дешевых денег». Она заключается в увеличении предложения денег. Для этого Центральный банк покупает государственные ценные бумаги, снижает норму обязательных резервов и учетную ставку. Создаются льготные условия для предоставления кредитов экономическим субъектам.
Работу над тестом следует организовывать следующим образом.
1.	Тексту предшествуют предтекстовые задания, которые подготавливают студентов к преодолению трудностей лексического и понятийного характера.
2.	Притекстовые задания способствуют развитию умений анализировать формально-смысловую устроенность и коммуникативную направленность текстов различных функционально-семантических типов.
3.	Послетекстовые задания формируют и развивают навыки устной и письменной речи [2, с. 26].
Особое внимание следует обращать на активное освоение лексики и грамматических структур, актуальных для данной темы: усвоение языковых единиц осуществляется в процессе использования их в речи – в реальных ситуациях общения учебно-научной сферы деятельности (в заданиях условно-речевого и собственно коммуникативного характера). Очень полезны для проверки уровня сформированности предметной компетенции иностранных студентов так называемые «терминологические диктанты».
На предтекстовом этапе преподаватель формирует цель изучения данного материала и отмечает его важность. После первого просмотрового чтения студенты выписывают из текста незнакомые слова и находят их значения в словаре. Так выполняется первый важный этап работы, без которого дальнейшее изучение материала было бы затруднительным, – снимаются лексико-грамматические трудности. Второй этап работы включает в себя чтение фрагментов текста и анализ трудных мест [3].
Студенты выполняют не только такие виды лексико-грамматических заданий, как словоизменение, но и осваивают одно из важнейших явлений языка – словообразовательную парадигму, подбирая однокоренные существительные к глаголам и прилагательным кредитный, расчетный, коммерческий, экономический, материальный, банковский, финансовый, обязательный, учетный, государственный, увеличивать, ограничивать, сокращать, снижать, повышать, предоставлять.
Также предлагается подобрать из текста прилагательные к существительным политика, сфера, банк, резерв, операция, пользование, ссуда, сотрудничество, регулирование, система и записать полученные словосочетания. В качестве послетекстовых используются такие виды заданий, как:
•	ответы на вопросы к тексту, например:Что такое денежно-кредитная политика? Каковы функции Центрального и коммерческих банков? Какие формы кредита вы знаете? Что относится к инструментам прямого и косвенного регулирования? Каковы типы денежно-кредитной политики?; 
•	завершение предложения с использованием информации текста: Основная цель денежно-кредитной политики… Кредитором называют… Заёмщиком называют… Политика «дорогих денег» проводится… Политика «дешёвых денег» проводится…; 
•	составление плана текста; 
•	создание самостоятельного текста с использованием модели прочитанного.
Таким образом, в учебной деятельности студентов-иностранцев чтение текстов научного стиля играет важную роль, так как является не только источником приобретения профессиональных знаний, но и средством развития личности, инструментом саморазвития.
 
Литература
1.	Филатова, Е. А. Русский язык для экономистов – I: учеб. пособие для иностранных учащихся первого курса экономических вузов и фак-в России / Е. А. Филатова, И. С. Черенкова, О. В. Луценко. – 2-е изд., испр. – М. : Русский язык. Курсы, 2009. – 176 с.
2.	Акишина, А. А. Учимся учить. Для преподавателя РКИ / А. А. Акишина, О. Е. Коган. – 6-е изд., испр. и доп. – М. : Русский язык. Курсы, 2008. – 256 с.
3.	Теория и практика обучения русскому языку как иностранному и другим лингвистическим дисциплинам в высшей школе : сб. науч. ст. / Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина ; Брест. гос. техн. ун-т ; редкол.: Л. А. Годуйко, Т. М. Лянцевич ; под общ. ред. О. Б. Переход. – Брест : БрГУ, 2014. – 138 с.

О. А. ФЕЛЬКИНА (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ЗАВИСИМОСТЬ УСПЕВАЕМОСТИ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОТ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ»

Дисциплина «Русский язык как иностранный» готовит иностранных обучающихся к изучению всех остальных дисциплин учебного плана. Вполне очевидно, что без хорошего знания языка преподавания невозможно эффективное обучение. Однако свободное владение русским языком не гарантирует успешность студента: в практике преподавания в высшей школе мы не раз сталкивались со случаями, когда иностранный студент, хорошо говорящий и понимающий по-русски, получал неудовлетворительные оценки и даже был отчислен за академическую задолженность.
Хотя обучение иностранных студентов на филологическом факультете БрГУ имени А. С. Пушкина началось почти десять лет назад, только с 2013 г. по дисциплине «Русский язык как иностранный» студенты сдают экзамен, что позволяет детальнее оценить уровень ее усвоения. Мы сравнили оценки по РКИ со средним баллом студентов.
Учебный план специальности «Русский язык и литература. Иностранный язык (английский)» предусматривает экзамен во втором семестре. В 2013–2014 учебном году экзамен сдавали 24 человека. У одного студента средний балл составил 9,0; по РКИ он также получил «девять». Средний балл трех студентов составил от 8,0 до 8,9; их оценки по РКИ – «восемь» и «девять». У семи человек со средним баллом от 6,0 до 7,9 оценки по РКИ от «шести» до «восьми». Тринадцать студентов, имеющих средний балл до 5,8, сдали РКИ на «четыре» – «семь».
В 2014–2015 учебном году экзамен сдавали 29 человек, его результаты еще более прямо коррелируют со средним баллом успеваемости. «Девять» получили четверо студентов, их средний балл 8,8 и выше. У пятнадцати студентов со средним баллом 5,8 и ниже оценки по РКИ не выше шести баллов.
В 2015–2016 учебном году из 18 человек шестеро сдали РКИ на «четыре» и «пять», их средний балл не выше 4,8. Столько же студентов имеют средний балл 6,0 и выше, они получили по РКИ «семь» – «девять».
На специальности «Русская филология (литературно-редакционная деятельность)» экзамены по дисциплине «Русский язык как иностранный» предусмотрены учебным планом в третьем и шестом семестрах, что позволяет увидеть некоторую динамику.
Так, в 2014–2015 учебном году четверо студентов второго курса имели средний балл 4,8 и ниже, а оценки по РКИ от «четырех» до «семи». Оценки «шесть» и «семь» получили двое студентов, изначально неплохо владеющих русским языком. Чуть выше пяти (5,2) был средний балл у одной студентки получившей по РКИ «шесть». На третьем курсе (2015–2016 учебный год) средний балл всех пяти студентов оказался не выше 4,7, а оценки по РКИ у студентов, изначально хорошо говоривших по-русски, снизились на балл. Это свидетельствует о том, что только на младших курсах получить хорошую оценку по РКИ можно за счет свободного владения разговорной речью, на более старших курсах этого недостаточно.
Иностранные студенты второго курса в 2015–2016 учебном году в два раза многочисленнее. Все, кто набрал средний балл 6,0 и выше, сдали РКИ не меньше, чем на шесть баллов (3 человека). У трех студентов, набравших от 5,0 до 5,9 баллов, оценки по РКИ «пять» и «семь». Причем во втором семестре те двое, у кого по РКИ было «пять», набрали 4,2 и 4,7 баллов, а тот, у кого было «семь», – 6,0. Из четырех человек, набравших в среднем не больше 4,8 баллов, двое имеют оценки «шесть» и «семь». Однако, как и для более старшего курса, это студенты, освоившие русский язык до приезда в Беларусь, но не прилагающие больших усилий к учебе. Можно прогнозировать ухудшение их оценок по дисциплине «Русский язык как иностранный» в зимнюю сессию 2016–2017 учебного года.
К сожалению, на специальности «Русский язык и литература. Иностранный язык (английский)» по РКИ сдается только один экзамен, что не позволяет проследить динамику изменения уровня знаний по данной дисциплине в соотношении со средним баллом успеваемости. На второй же из упомянутых специальностей количество студентов существенно меньше, а это увеличивает влияние случайных факторов на статистику.
Но даже на небольшом временном отрезке (два–три года) и при ограниченной численности иностранных студентов (от 5 до 29 человек одной специальности на курсе), можно сделать однозначный вывод: низкий уровень усвоения дисциплины «Русский язык как иностранный» препятствует успешному обучению студента по всем другим дисциплинам учебного плана. Ни у одного из обучающихся, получивших по РКИ «четыре» или «пять», средний балл не достиг 6. Студенты же, сдавшие эту дисциплину на «девять», имеют средний балл не ниже 8.
Приведенные нами данные наглядно демонстрируют важность дисциплины «Русский язык как иностранный» для обеспечения высокого качества обучения иностранных студентов.

О. С. ХИЛЬ 
(Московская обл., с. Успенское, Ломоносовская школа № 5)

ПРОЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО УРОКА 
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Мы не учим их, мы создаем условия, в которых они учатся.
С. Паперт

В условиях внедрения в учебный процесс новых образовательных стандартов перед современным учителем стоит задача использовать системно-деятельностный подход в обучении школьников. Когда задание «спущено сверху» и интересы ученика не учитываются, у него может возникнуть вопрос: «Почему я должен выполнять это задание?»
Реализация системно-деятельностного подхода на уроке заставляет учителя пересмотреть свою работу, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открывать для себя новые знания. Системно-деятельностный подход в обучении призван помочь в воспитании именно человека деятельного – понимающего, что он делает, почему и для чего. Результатом урока должны быть не готовые знания, а импульс к самостоятельному поиску информации.
Если рассматривать педагогические технологии, использующиеся в организации системно-деятельностного подхода в обучении, то наиболее эффективной представляется модель системной деятельности, предложенная доктором педагогических наук А. В. Хуторским [1; 2; 3]: 1) ученик изучает объект (в том числе эвристически); 2) создаёт в результате свой образовательный продукт; 3) с помощью учителя сопоставляет свой продукт с культурным аналогом; 4) переосмысливает свой продукт и одновременно осваивает общекультурные достижения; 5) осущстляет рефлексию процесса; самооценку, оценку результатов.
В соответствии с данной структурой можно построить как весь урок, так и отдельные его этапы. Рассмотрим возможность реализации системно-деятельностного подхода на примере урока английского языка в 3-м классе на тему «Будем маму поздравлять» («Let’s congratulate mother»).
1. Тип урока: урок когнитивного типа. 
2. Цели урока:
– активизация лексики по теме; 
– совершенствование навыков диалогической речи; 
– совершенствование навыков работы в группе; 
– побуждение учащихся к обсуждению актуальной темы на английском языке с опорой на собственный жизненный опыт; 
– воспитание уважения к домашнему труду взрослых. 
3. Оборудование и материалы к уроку: учебники, карточки-лото (на английском языке), опорные таблицы с вариантами построения предложений, одноразовая посуда, клей, пластилин, разные виды макаронных изделий, несколько видов круп, морковь.
4. Фундаментальные образовательные объекты, в направлении которых планируется деятельность учеников: лексика по теме, модели построения словосочетания, предложения.
5. Основные проблемы урока (на доске записывается 1–3 проблемы): Как можно порадовать маму? Какие подарки мама любит? Только ли в праздники нужно делать подарки? 
6. Этапы и виды деятельности учеников с примерной разбивкой времени по минутам. Определение, к каким учебно-универсальные действия (УУД) они относятся? 
– Целеполагание. Введение в тему урока (2 мин.). Учитель начинает урок с маленькой истории: «Представляете, сегодня утром на кухне услышала шепот. Обитатели кухни о чем-то договаривались. Я попыталась прислушаться, чтобы понять, что происходит, но не смогла узнать голоса. Давайте вместе попробуем узнать, о чем шла речь».
– Регулятивные УУД (3 мин.). Учитель предлагает определить круг предметов (посуда, столовые приборы и т.д.), которые могли бы принимать участие в разговоре. Организуется самостоятельная работа в группе при помощи карточек-лото. Ученики выбирают себе карточку-картинку с изображением предмета (нож, тарелка, скалка, сковородка и т. д.) и подбирают к ней карточку с соответствующим словом-действием (резать, варить, сервировать, размешивать, раскатывать и т. д.). 
– Познавательные УУД (10 мин.). Учитель предлагает ученикам представить себя выбранным предметом и составить устное высказывание по заданному образцу: Я_____. Без меня ________ . Потому, что ______ .
– Познавательные УДД (2 мин.): Как вы думаете, что могли обсуждать все эти предметы на кухне рано утром? (Ученики выдвигают свои версии). Какая версия вам больше всего понравилась?
– Коммуникативные УУД (10 мин.). Работа с текстом. Совершенствование диалогической речи. 
Предполагается, что ребята сошлись на том, что сегодня праздник и обитатели кухни хотят поздравить маму. Каждому предлагается текст-инструкция. Ученики читают самостоятельно каждый свой текст и выбирают тот вид деятельности, который больше нравится. Затем договариваются между собой, что они все вместе смогут делать. (Предполагается, что это будет какое-то творческое блюдо).
– Коммуникативные УУД (10 мин.). Совместная творческая деятельность. Для творчества предлагается набор предметов: большая одноразовая тарелка, клей, пластилин, разные виды макаронных изделий, несколько видов круп, морковь и т. д. Вся группа готовит один творческий продукт путем вырезания, отрывания, приклеивания. 
– Коммуникативные УУД (5 мин.). Презентация полученного проекта.
7. Рефлексия (3 мин.): Мы сделали, подарок, потому что…
8. Домашнее задание: Сделать подарок для мамы (разные варианты на выбор или индивидуально). Сделать подарок для мамы (газета, проект, открытка, книга …).
9. Предполагаемые результаты выполнения заданий учениками: аппликация из сыпучих продуктов и макаронных изделий.
10. Формы контроля и оценки результатов урока: владение лексикой по теме урока, грамматически правильно оформленная речь.
11. Материалы, рекомендуемые ученикам (учебники, пособия, CD-Rom, адреса в сети Интернет и т.п.): English World 3 Pupil’s Book, Hocking and Mary Bowen, Macmillan ELT, 2009; English World 3 Workbook, Hocking and Mary Bowen, Macmillan ELT, 2009.
Урок отвечает критериям, предъявляемым к современному уроку. Содержание урока соответствует поставленным целям. Урок проблемный и развивающий, нацелен на сотрудничество учителя и учеников, в процессе совместной деятельности ими создается творческий продукт. На уроке организованы проблемные и поисковые ситуации, которые активизируют деятельность учеников, учтен уровень и возможности школьников, максимально использован их творческий потенциал. Во время урока ученики включаются в разнообразные виды деятельности: чтение, говорение, работа с дидактическим материалом, совместный поиск решений. 
Наиболее важным результатом современного урока нужно считать знания, которые ученики смогли «добыть» самостоятельно. Урок можно считать успешным, если ученики будут с удовольствием принимать в нем участие и уйдут с хорошим настроением. Такой урок может быть подарком для мам к 8 Марта.
Литература
1.	Хуторской, А. В. Современные педагогические инновации на уроке [Электрнный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm. –Дата доступа : 5 июля 2016.
2.	Хуторской, А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования [Электрнный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 1998. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/1998/0707.htm. – Дата доступа : 5 июля 2016.
3.	Шерстова, Е. В. Системно-деятельностный подход на уроках русского языка [Электрнный ресурс] / Е. В. Шерстова // Интернет-журнал «Эйдос». – 2012. – №3. – Режим доступа :  http://eidos.ru/journal/2012/0529-03.htm. – Дата доступа : 7 июля 2016.

А. Ю. ЯНИЦКАЯ (г. Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина)

ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Терминологическая основа и теоретическая база обучения РКИ сложилась, по лингвистическим меркам, уже достаточно давно – в 60–70-е гг. ХХ в. Обучение иностранных студентов РКИ, особенно коммуникативной деятельности, в значительной степени зависит от языковой среды. 
В современной методике данного направления выделяют особенности изучения РКИ вне языковой среды и при ее наличии [1; 2; 3]. В проблему понимания языковой среды как важнейшего фактора обучения РКИ большой вклад внес ученый-практик В. А. Федосов [4; 5].
Преподавание РКИ в Республике Беларусь ведется в условиях естественной языковой среды. Под языковой средой понимается исторически сложившееся объединение людей на основе общего языка и культуры, проживающих на определенной территории. С лингводидактической точки зрения можно говорить о языковой среде как окружении, в котором происходит изучение языка [6]. Естественная языковая среда – важный фактор успешного овладения иностранным языком, прежде всего в области устного общения и формирования коммуникативной компетенции. К объективным факторам, способствующим овладению языком в новой для учащихся среде относятся: видеоряд (зрительные образы); аудиоряд (слуховая перцептивная информация); ситуативный ряд (речевые ситуации и контакты), то есть вся обучающая стихия языка. Компонентами естественной языковой среды являются: неограниченная языковая среда; языковой поток окружения: радио, телевидение, кино, театры, музыка, книги, газеты и т. д.; многообразие речевых жанров общения. 
Часто языковую среду отождествляют с вербальным пространством, сужая тем самым ее влияние только на развитие речевых способностей иностранных студентов. Это справедливо лишь отчасти. Действительно, языковая среда преимущественно представляет собой речевую основу, хотя не исключает и письменные тексты (язык СМИ, реклама, объявления и т. д.). Но самое главное, языковую среду следует рассматривать как фактор обучения русскому языку в коммуникативной целостности. Обучение четырем видам коммуникативной деятельности (чтению, письму, говорению и аудированию) должно проходить одновременно. В процессе коммуникативной деятельности учащийся обменивается информацией (устной или письменной) в условиях, близких к реальной речевой ситуации. Большинство методистов акцентирует внимание на необходимости воспитания сознательного обучения РКИ, т. е. усвоение учебного материала должно происходить на основе понимания и осмысления учащимися, а не путем механического заучивания [7].
Опыт обучения коммуникативной деятельности студентов, на протяжении которого важно поддерживать заинтересованное, мотивированное отношение учащихся к предмету, предполагает использование основных эффективных методических приемов. Желательно и целесообразно использовать в обучении только коммуникативно ценные модели, конструкции и фразы, те, которые будут жизненно необходимы в повседневной жизни и в профессиональной деятельности. Из этого вытекает, что преподавателю необходимо учитывать сферу коммуникации при отборе речевого материала и определении его содержания.
В методике преподавания РКИ выделяются, как правило, следующие функции языковой среды: мотивационная, повышающая внутреннюю и внешнюю мотивацию изучения русского языка; коммуникативная, способствующая активизации продуктивных видов речевой деятельности; имитативная, способствующая устранению различного рода объективных и субъективных психологических помех; диагностирующая, обеспечивающая возможность самодиагностики иностранными студентами уровня владения языком и качества своих языковых знаний (надо иметь в виду, что туркменские студенты, как показывает практика, не способны адекватно оценить знания по русскому языку, их оценка нуждается в корректировке); активизирующая, обеспечивающая востребованность практически всех языковых знаний и коммуникативных умений иностранных студентов в условиях естественного речевого общения [7]. 
Особенно сильно влияние языковой среды на процесс накопления и семантизации новой лексики и усвоение наиболее продуктивных в устной речи грамматических конструкций. Эффективность в усвоении лексики связана с социально-коммуникативными потребностями иностранных студентов в данном языковом материале. При знакомстве с новой лексикой преподаватель на занятии моделирует речевые ситуации, с которыми регулярно сталкиваются студенты-иностранцы в жизни («В магазине», «В аптеке», «В транспорте», «В клубе», «На улице», «В тренажерном зале», «В аэропорту» и др.), «подталкивает» студентов к пониманию семантики нового слова. В аспекте работы над пополнением лексического запаса студентов-иностранцев важнейшей функцией языковой среды является информативная, которая способствует накоплению новой лексики, определяет активное отношение к устным и письменным текстам во внеаудиторное и аудиторное время. Преподаватель проводит тезис «учить русский язык можно и нужно везде и всюду», используя для этого различные речевые ситуации языковой среды, а также различные виды текстов. Благодатным материалом, на наш взгляд, являются газетные и журнальные тексты. На страницах газет и журналов можно найти информативно свежие, интересные для разных групп молодёжи тексты: о политике, об образовании, о культуре, об истории, о спорте, о моде. Следует заставлять студентов обращать внимание на все, что они видят вокруг себя, и запоминать названия улиц, остановок транспорта, магазинов, учреждений, рекламных вывесок; запоминать фразы, которые обычно говорит работник банка, продавец в магазине, кассир на вокзале, официант в кафе; репродуцировать фразы, встречающиеся в социальных сетях, в любимых телепередачах, в стихах и песнях. Трудность выполнения предлагаемых заданий зависит от степени языковой подготовки студента. Информативная функция обусловливает активизацию рецепции иностранных студентов: надо быть внимательными, уметь видеть и слушать, повторять и запоминать, воспроизводить увиденное и услышанное в своей речи на русском языке, т.е. есть учиться говорить.
Кроме аудиторных занятий, значительный эффект в развитии речевых умений дают внеаудиторные учебные занятия, погружающие студента в естественную коммуникативную среду: это уроки-экскурсии, уроки-посещения социокультурных объектов (школы, концерта, музея, театра, редакции газеты, предприятия и др.). Языковые контакты в данном случае носят организованный, целенаправленный характер и реализуются в естественной среде, то есть среди носителей изучаемого языка [7]. 
Таким образом, языковая среда в обучении иностранному языку является значимым стимулом к изучению языка, представляет собой естественную среду обучения, выступает развивающим и контролирующим фактором в процессе освоения языка.  

Литература
1. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А. Н. Щукин. – М.: Высшая школа, 2003.
2. Крючкова, Л. С. Методика преподавания русского языка как иностранного / Л. С. Крючкова [и др.]. – М. : АОЗТ «Кодекс–М», 2001.
3. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку / под ред. И. П. Лысаковой. – М. : Владос. 2004.
4. Федосов, В. А. О материале для изучения стандартов русского речевого поведения и о системе этих стандартов / В. А. Федосов // IV Междунар. симпозиум по лигвострановедению: тезисы докладов и сообщений. – М., 1994. – С. 227–230. 
5. Федосов, В. А. Русское народное языкознание: представление говорящих о порождении и распознавании речи В. А. Федосов // Studia Slavica Savariensia, 2. – Szombathely (Венгрия), 1994-а. – C. 137–142.
6. Языковая среда [Электронный ресурс] // Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М. : Издательство ИКАР, 2009. – Режим доступа : http://methodological_terms.academic.ru/2444/ЯЗЫКОВАЯ_СРЕДА. – Дата доступа : 09.09.2016.
7. Яковлев, С. М. Языковая среда как важнейший фактор обучения РКИ на начальном этапе [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://bseu.by:8080/bitstream/edoc/27093/1/Yakovlev_S._M._s._56_58.pdf. –Дата доступа : 09.09.2016.